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化無為有
成都市樹德實(shí)驗(yàn)中學(xué) 教材是教師傳授知識、實(shí)施課堂教學(xué)的最基本依據(jù)。若是沒有教材，又必須教學(xué)這個內(nèi)容，你會怎么處理？不久前，在西安舉辦的全國中學(xué)詩歌課堂教學(xué)研討會上，肖培東老師就上了這樣的一堂閱讀課。臨場發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有文本教材，教師又沒有準(zhǔn)備PPT，現(xiàn)場也來不及再去打印《雨巷》詩歌教材，課又必須要上下去。這個美麗的錯誤，卻讓我們有幸看到肖老師以四兩撥千斤之力撬動課堂帶學(xué)生走進(jìn)《雨巷》的精彩。 一、四兩之力 這堂課沒有輔助資源（無課件，無拓展文字），文本資源加上老師手上的詩歌教材，全班就只四五份，可謂“四兩之力”，我們能夠看到的教材資源僅此而已?，F(xiàn)場的老師都為肖老師捏了一把汗，可是肖老師后面的推進(jìn)卻很流暢，也很有效。他以智慧以勇氣撐起了一堂幾乎沒有任何文本資源的語文課堂，也使得我們不得不重新定義所謂的教學(xué)資源。 眾所周知，教學(xué)資源是為教學(xué)的有效開展提供的素材等各種可被利用的條件，通常包括教材、案例、影視、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎(chǔ)設(shè)施等。課堂上，我們看到的教材、課件、拓展資料等等，都是教學(xué)資源的表現(xiàn)形式。新課程強(qiáng)調(diào)語文教師要高度重視課程資源的開發(fā)和利用，由此也產(chǎn)生了一些充斥大量信息的課堂，教學(xué)資源滿堂飛，于學(xué)生語文素養(yǎng)的真正提升，卻并無太多益處。 肖老師后來用文字記錄下這節(jié)課的感受，他是這樣寫備課前的思考的：“這些天，有片刻閑暇，我都把自己交給了戴望舒的這條‘雨巷’。無論走在怎樣的區(qū)域里，我都會想象自己是那個心事重重的撐著油紙傘走在悠長又寂寥的雨巷里的他?！边@段文字詩意地展現(xiàn)了肖老師備課的場景，讓我們清晰真切地感受到他教學(xué)前的投入閱讀和細(xì)致思考。教學(xué)是教師閱讀的投射，如果沒有之前對文本無數(shù)次的走進(jìn)，又哪來這堂無文本課堂上與學(xué)生美好的走出。 肖老師備課思考極其縝密，他會很深入地思考授課文本的文體特征、寫作背景、內(nèi)容主旨、寫作手法、語言特色、重點(diǎn)語段，以及單元目標(biāo)、編者意圖等等，會基于學(xué)情去考慮學(xué)生的閱讀狀況，還會認(rèn)真領(lǐng)悟教材因此提供的助學(xué)資源。在感嘆肖老師語文課堂如此純凈的同時，我們更應(yīng)該關(guān)注教師備課功夫。他的每一堂課，無不是大量教學(xué)資源的融合。當(dāng)這些問題在大腦中融會貫通，沉淀升華，此時，放下有形的資源，心懷文本，心懷學(xué)生。四兩之力，足矣。 二、千斤之重 教學(xué)最重要的是什么？毋庸置疑，是教學(xué)內(nèi)容，也就是教什么的問題。這是語文教學(xué)的千斤之重。 語文課上的文本具備兩種價值，其一是作為一種社會閱讀客體存在，向讀者傳遞各種信息。這是文本的原生價值。這些文本進(jìn)入語文教材后，它們的價值就發(fā)生了增值。在保留原本傳播信息的價值外，又增加了“如何”傳播信息的價值，這個增值的價值就是教材的“教學(xué)價值”。在語文教學(xué)中，學(xué)生獲取教材中課文的信息并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)習(xí)語言如何傳播信息的方式——即言語形式才是語文學(xué)習(xí)的最高目的。這才應(yīng)該是語文教學(xué)的主要內(nèi)容。王榮生教授說過：語文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生面前，恰好相反，語文教學(xué)的內(nèi)容，它必須是由教學(xué)的雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)生成的。課堂上預(yù)先呈現(xiàn)的文本、課件等等，它們只是教學(xué)資源的各種呈現(xiàn)方式，并不是教學(xué)內(nèi)容本身。因此，一堂課教學(xué)資源再多，它們都不能代替教學(xué)內(nèi)容。 肖老師的課堂教學(xué)資源通常只有文本。王君老師評價說：“他一直堅(jiān)持用這個文本解決這個文本的問題。”這一次西安的詩歌教學(xué)課，干脆連文本也沒有了。但文本只是教學(xué)內(nèi)容的一種潛在的存在。它可以印在語文書上，也可以印在白紙上，還可以投影在屏幕上。這一次，它傳閱在少數(shù)學(xué)生的手上，傳遞在學(xué)生的反復(fù)誦讀中。這或許影響了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。肖老師也坦誠地說：“沒有直觀的文本教材，學(xué)生無法從視覺上具體地捕捉到有特征性的語言，并做出閱讀視線的停留?！?/span>但這并不影響教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施。語文教學(xué)的過程是一個教學(xué)內(nèi)容生產(chǎn)并完成的過程。在老師實(shí)施教學(xué)時，再多的文本也無法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生面前，當(dāng)學(xué)生終于知道了一堂課要學(xué)的內(nèi)容時，也正是他們掌握這些內(nèi)容的時候。 文本的教學(xué)價值隱藏在文本之中，但不單一地依靠文本資源的某一種表現(xiàn)形式。 “不就是沒教材嗎？記住，站在講臺上，你就是課堂，你就是語文，你就是文本！”“果斷取舍，只做你這堂課能做到的教學(xué)！”肖老師鏗鏘的話語，千斤之重。 三、四兩撥千斤 四兩撥千斤，是道家“大道至簡”哲學(xué)的具體體現(xiàn)，用小力勝大力，以最簡單的方式完成重要的事情。肖老師在教學(xué)中以極簡的教學(xué)資源完成既定的教學(xué)內(nèi)容，正是如此。 我們知道，要用好文本資源，完成教學(xué)內(nèi)容，必須借助有效的師生對話。這好比四兩撥千斤，力借好了，就是好鋼用在刀刃上。這一點(diǎn)，肖老師堪稱高手。我們來看以下教學(xué)鏡頭： “同學(xué)們，你們可能都讀過這首詩了，一首好詩，總有讓我們難忘的地方，戴望舒的《雨巷》更是如此。那么，這首詩中，你印象最深刻的是什么？” “雨巷?！?/span> “丁香。” “告訴老師，是丁香還是丁香姑娘？” “那你告訴大家，你為什么喜歡丁香呢？” “我也說不出來?！?/span> “這就對了，讀詩讀的就是一種感覺，戴望舒的這首《雨巷》，說不出來就是對了。你覺得美，但又說不出來，好的詩歌多半如此?！?/span> 這是課堂伊始的對話片段。從中可以看出，一上課，肖老師利用學(xué)生之前閱讀過文本資源而提問，以掌握學(xué)生對文本的熟悉程度。對話中，他抓住“丁香”這個文本信息，在看似調(diào)侃的對話中暗示了學(xué)生。對學(xué)生的一句“說不出來”，他沒有否定，而是順勢一導(dǎo)，道出了詩歌情感抒發(fā)的感性特點(diǎn)。在文本資源如此有限的情況下，肖老師抓住對話契機(jī)，讓文本信息中還沒有進(jìn)入學(xué)生視野的層面，借助學(xué)生的回答，一問一答間，巧妙地融進(jìn)。這第一道力借得實(shí)在是巧。 接下來，開始讀詩。有學(xué)生自信地舉手，肖老師卻叫起了不敢舉手的同桌，該學(xué)生讀得生澀，語速過快，全然不見《雨巷》的風(fēng)韻。此時，肖老師不急不忙：“你再聽聽你同桌的誦讀，比較一下，認(rèn)真聽?！蓖赖睦首x極為動情，肖老師不點(diǎn)評，只讓那個讀得出色的學(xué)生去說說“該怎樣讀這首詩”。這第二道力肖老師借得自然。絕大多數(shù)學(xué)生沒有文本資源，朗讀就從個別學(xué)生開始，還不先請主動舉手的，兩名學(xué)生朗讀過后，文本的朗讀資源傳遞到了全班，通過比較，全班學(xué)生自然辨識出朗讀水平的高下，同時也會完成朗讀體驗(yàn)的更新。讀完以后，老師自己不評論，讓讀得好的學(xué)生講。這里，肖老師沒有把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，讓學(xué)生講。一方面，學(xué)生自己講朗讀技巧，也是與文本對話的過程，讓文本中的隱性教學(xué)價值從顯性的文本資源中顯現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)自我閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。另一方面，讀得好的學(xué)生范讀在先，加之二人同桌關(guān)系這層背景，也許比老師更能引起共鳴，還能影響到更多的學(xué)生。 “你覺得這首詩好聽嗎？”這個問題可以從多個層面與學(xué)生展開對話。肖老師本來是想用這個問題導(dǎo)入對這首詩音節(jié)美的探討。學(xué)生的回答卻更多從情感感知角度出發(fā)，沒有關(guān)乎音節(jié)方面的內(nèi)容?，F(xiàn)代閱讀理論告訴我們：一個文本有多個層面，并不是所有的層面都能夠自動進(jìn)入學(xué)生的視野，學(xué)生往往只能選擇與自己接受視野相應(yīng)的層面去感受文本。由于沒有直觀的文本信息，學(xué)生無法從視覺上具體地捕捉到有特征性的語言，但是肖老師立即覺察到他們對詩歌情感的捕捉和感動，于是順此而走，讓學(xué)生說說自己會在哪個場景想起這首《雨巷》，由此走進(jìn)了學(xué)生自己的雨巷。這一道力借得智慧！ 一堂沒有文本的語文課就這樣借助師生的對話慢慢地、淺淺地進(jìn)行著。 沒有文本，你就是文本！教材資源，看無實(shí)有。大道，無形。大道，至簡。 |
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