現(xiàn)代社會中的兒童大多數(shù)從2-3歲起就開始入幼兒園或保育園生活，很多家長會認(rèn)為這個時刻開始孩子就進(jìn)入了社會，認(rèn)為孩子開始加速成長，而這從心理學(xué)或者教育學(xué)的角度上加以考量，往往是一種過度的解讀——幼兒園生活，特別是第一、二年入園生活的基本都是以“家庭的延長”。

園內(nèi)的教師職能也多數(shù)還處于“家長的延長”這一原則上，園內(nèi)生活的主要目的都是為了教給孩子們基礎(chǔ)的生活處理、練習(xí)用語言表達(dá)要求或感受等基礎(chǔ)階段，甚至兒童之間的相處或自發(fā)的群體活動都尚為少數(shù)，因此孩子們在此時仍處于自我狀態(tài)之下，仍是Only One。

這種情況到進(jìn)入小學(xué)就開始發(fā)生質(zhì)的變化，校園生活對于共性的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒園，生活也逐漸從“我與他人”的雙向單純結(jié)構(gòu)發(fā)展成為“我與他人-他人與他人-他人與團(tuán)體”之間更復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)。

一切的秩序都建立在“競爭與協(xié)力”、“對立與妥協(xié)”、“主張與讓步”、“自愛與愛他”之上，兒童們是真正從這個時期開始才逐步感受到半身為孩童，半身為社會人的這種割裂，從而需要發(fā)展出適合的應(yīng)對機(jī)制。

很多家長認(rèn)為“我的孩子上幼兒園時候一切都挺好的，是上了小學(xué)才出現(xiàn)這樣那樣的問題?！边@種認(rèn)知中存在的即是家長對團(tuán)體生活中所需的能力的理解趨于扁平化，更是對關(guān)系中的孩子們面臨困難的認(rèn)知不足所造成的。

DSM-5中叫作注意缺陷及多動障礙（attention deficit/hyperactivity disorder;ADHD），我們一起來看看DSM-5 中關(guān)于ADHD 的描述：

A1. 注意障礙：下列癥狀有6 項（或更多）持續(xù)至少6個月，且達(dá)到了與發(fā)育水平不相符的程度，并直接負(fù)性地影響了社會和學(xué)業(yè)/職業(yè)活動。

注：這些癥狀不僅僅是對立行為、違拗、敵意的表現(xiàn)，或不能理解任務(wù)或指令。年齡較大（17 歲及以上）的青少年和成年人，至少需要下列癥狀的5項。 

• a.經(jīng)常不能密切關(guān)注細(xì)節(jié)，或者在作業(yè)、工作或其他活動中犯粗心大意的錯誤（例如，忽視或遺漏細(xì)節(jié)，工作不精確）。

• b.在任務(wù)或游戲活動中，經(jīng)常難以維持注意力（例如，在聽課、對話或長時間的閱讀中難以維持注意力）。

• c.當(dāng)別人對其直接講話時，經(jīng)常看起來沒有在聽（例如，即使在沒有任何明顯干擾的情況下，也會顯得心不在焉）

• d.經(jīng)常不遵循指示以至于無法完成作業(yè)、家務(wù)及工作中的職責(zé)（例如，可以開始執(zhí)行任務(wù)，但是很快就失去注意力，容易分神）

• e.經(jīng)常難以組織任務(wù)和活動（例如，難以管理有條理的任務(wù)；難以把材料或物品放得整整齊齊；凌亂，工作無頭緒；不良的時間管理；不能遵守截止日期）。

• f.經(jīng)?；乇?、厭惡或不情愿從事那些需要精神上持續(xù)努力的任務(wù)（例如，學(xué)校作業(yè)或家庭作業(yè)；對于年齡較大的青少年和成人，則為準(zhǔn)備報告、完成表格或閱讀冗長的文章）。

• g.經(jīng)常丟失任務(wù)或活動所需的物品（例如，例如學(xué)校的資料、鉛筆、書、工具，鑰匙、錢包、手機(jī)、文件、眼鏡等）。

• h.經(jīng)常容易被外界的刺激分神（對于年齡較大的青少年和成人，可能包括不相關(guān)的想法）。

• i.經(jīng)常在日常活動中忘記事情（例如，做家務(wù)、外出辦事，對于年齡較大的青少年或成人，則為回電話、付賬單、約會等）。

A2. 多動與沖動：下列癥狀有6 項（或更多）持續(xù)至少6個月，且達(dá)到了與發(fā)育水平不相符的程度，并直接負(fù)性地影響了社會和學(xué)業(yè)/職業(yè)活動。

注：這些癥狀不僅僅是對立行為、違拗、敵意的表現(xiàn)，或不能理解任務(wù)或指令。年齡較大（17 歲及以上）的青少年和成年人，至少需符合要這些下列癥狀的5項。

• a.經(jīng)常手腳動個不?；蛟谧簧吓印?/p>

• b.當(dāng)被期待坐在座位上時卻經(jīng)常離開座位( 例如，離開他/她在教室、辦公室或其它工作的場所，或是在其他情況下需要保持原地的位置)。

• c.經(jīng)常在不適當(dāng)?shù)膱龊吓軄砼苋セ蚺郎吓老拢ㄗⅲ簩τ谇嗌倌昊虺扇?，可以僅限于感到坐立不安的主觀感受）。

• d.經(jīng)常無法安靜地玩耍或從事休閑活動。

• e.經(jīng)?！懊€不停”，好像“被馬達(dá)驅(qū)動著”(例，如在餐廳、會議中無法長時間保持不動或者覺得不舒服；可能被他人感受為坐立不安或難以跟上)。

• f.經(jīng)常講話過多、喋喋不休。

• g.經(jīng)常在提問還沒有講完之前就把答案脫口而出（例如，接別人的話；不能等待交談的順序）。

• h.經(jīng)常難以等待輪到他/她（例如，當(dāng)排隊等待時）。

• i.經(jīng)常打斷或侵?jǐn)_他人（例如，插入別人的對話、游戲或活動；沒有詢問或未經(jīng)允許就開始使用他人的東西；對于青少年或成人，可能是侵?jǐn)_或接管他人正在做的事情）。

DSM-5 診斷標(biāo)準(zhǔn)：

對以上問題進(jìn)行總結(jié)可分為如下圖所示的三大特點：

以上表現(xiàn)的強(qiáng)弱程度雖因人而異，但不論是注意力、多動或者沖動性都有不能自控的顯著特征。

觀察幼童，其實會發(fā)現(xiàn)他們中的大多數(shù)會有注意力分散、多動及沖動的表現(xiàn)。從生存適應(yīng)角度上考慮，能夠?qū)ν饨绱碳ぱ杆偌右宰⒁獠⒂兴磻?yīng)是我們?nèi)祟愡M(jìn)化及自我保護(hù)的一種需求。

然而隨著成長，學(xué)會控制這種沖動，更加能夠?qū)Ｗ⒂谀臣虏⑦M(jìn)行自我控制也是成長適應(yīng)中必要的能力。

當(dāng)這種能力發(fā)展出現(xiàn)缺失，并且明顯干擾或降低了社交質(zhì)量，影響到學(xué)業(yè)或職業(yè)功能，即被歸類為ADHD。

從很早期的時候“坐不住的孩子”就受到了關(guān)注。一方面“孩子本來就是坐不住板凳或者靜不下來的”是一般人常有的意識，并不將此視為是什么大問題。將這種情況作為一種問題來對待與我們的公共教育越來越普及有密不可分的關(guān)系——進(jìn)入集體教育，能“坐得住”是前提！

最早這樣的問題被認(rèn)為是孩子本人的自覺性差或者家庭管教方式有問題，隨后，由于腦外傷、腦部病變所致后遺癥而產(chǎn)生的靜座不能問題被臨床工作者發(fā)現(xiàn)并報告，比如1902年由英國兒科醫(yī)生Still.J的首例報告及后來于1914年前后爆發(fā)甲型腦炎后在人群中出現(xiàn)的靜坐不能、某些行為不受控制的停不下來等后遺癥被作為腦部病變所致問題而進(jìn)入醫(yī)療視野。

二戰(zhàn)后，戰(zhàn)爭中由于腦損傷所致的多動、情緒不穩(wěn)定、注意力分散以及知覺過敏等各類問題受到關(guān)注并被作為臨床研究的對象，行為異常被考慮為腦部特定部位損傷所產(chǎn)生的“結(jié)果”，醫(yī)學(xué)界曾提出過“輕微腦功能損傷（minimal brain damage；MBD）”的概念，但這個所謂的“功能腦區(qū)”其實一直不能特定，而位置不能確立的前提之下被稱為“損傷”有欠準(zhǔn)確，這個概念又轉(zhuǎn)變成為“輕微腦功能不全minimal brain dysfunction；

MBD”在60年代醫(yī)學(xué)界盛行了一個時期。后來促使這個概念落幕的一是由于腦部病變區(qū)域一直不能確立，另外，教育者和醫(yī)療者同時發(fā)現(xiàn)了另一批在行為上、學(xué)習(xí)意愿上都沒有明顯問題但無論是讀寫能力還是計算能力、學(xué)業(yè)表現(xiàn)都欠佳的人群——后來的學(xué)習(xí)障礙（Learning disorder;LD)，由此腦部損傷學(xué)說逐漸被淘汰成為一種“臨床假設(shè)”，而學(xué)者們更專注于行為表現(xiàn)分型上的研究，逐步衍化成為今天我們所知的幾種發(fā)展教育中的問題。

神經(jīng)發(fā)育障礙中許多問題的解決目標(biāo)并不是為了“治愈”。ADHD也是同樣，除了從醫(yī)療的角度出發(fā)考慮“治療”的有效性，更需要從“教育、養(yǎng)育”的角度思考如何幫助孩子本人以及他們的家庭，提供適合孩子的生活環(huán)境使他了解自己、接納自己，同時也能夠順利融入群體當(dāng)中，是為“療育”理念。

（1）設(shè)立小目標(biāo)，增加成就感

把行為要求拆解成可以完成的階段性目標(biāo)，比如上課需要45分鐘的靜坐與專注，不論用藥與否立即向ADHD兒童提出這樣的目標(biāo)是不大容易做到的，因此建議在校或在家，將時間縮短為10分鐘或15分鐘不等來逐步實現(xiàn)，這樣使兒童自身更容易獲得成功體驗并增加自我效能感受。

（2）面臨挑戰(zhàn)或困難問題時從旁協(xié)助

在學(xué)業(yè)方面由于專注力缺失等問題，兒童在課堂上及家庭中對講授內(nèi)容的吸收能力有限，對知識處理的策略和方法可能都不足以支撐其獨(dú)立完成課題，此時不論是在校及在家，適度從旁指導(dǎo)會有助于兒童彌補(bǔ)其學(xué)習(xí)中的欠缺點并由此形成新的學(xué)習(xí)策略以助其在后續(xù)學(xué)習(xí)時加以應(yīng)用。

（3）保護(hù)兒童的主觀能動性

自我控制是具有主觀能動性的行為。與此相對應(yīng)“忍耐”和“堅持”從心理動力上說更多的是被動體驗，單純強(qiáng)調(diào)忍耐與堅持未必能有效增加自我控制能力。因此，面對兒童的行為不單純是要減少“不好的行為”，更重要的是如何鼓勵和促進(jìn)“好的行為”，從而增加兒童自己的成就感，培養(yǎng)其自身的自信心和主觀能動性。