變異學習理論及其應用

thchen0103 2019-08-26

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作者：彭豪

　　變異學習理論，基于現(xiàn)象圖式學，探索人們對事物或現(xiàn)象作出的理解、體驗和思考。以事物或現(xiàn)象出現(xiàn)的原初狀態(tài)為“基值”，通過不同形式變換“基值”使學習者逐漸認識事物或現(xiàn)象本質的一種學習理論。

　　一、對變異學習理論的一般介紹

　　變異學習理論（theory of variation）是由瑞典歌德堡大學學者馬頓所領導的一個研究小組提出的，他們發(fā)展了一種名為“現(xiàn)象圖式學”的研究理論，主要探索及描述人們對于世界上的某個特定現(xiàn)象或屬性如何作出理解、體驗和思考。通過大量的研究，他們得出的主要結論是：從本質上說，人們常會以不同的方式理解同一現(xiàn)象；但嚴格來說，這些不同的理解方式是有限的（1977）。

　　現(xiàn)象圖式學認為，學習是“一種個體與世界的內在的關系”。學校的教學目的是為學生如何面對不斷復雜化的未來社會做準備，這樣學習的最重要形式是使學生能夠以不同的方式看待某個學習對象。馬頓（1999）進一步指出，學習意味著發(fā)展學生看待事物（對象）的一種方式，而這種方式的建立是基于學習對象關鍵特點（critical aspects）的分辨（discernment）及對這些特點的同時聚焦。正是由于變異，我們能夠體驗與分辨學習對象的關鍵方面。當不同的變異出現(xiàn)在同一時段時，它們使學習者認識到學習對象的不同方面。

　　根據(jù)變異學習理論，變異是有效分辨的必要條件，而分辨是學習的必要條件。如果沒有變異，世界上的許多概念就沒有意義或不存在。例如，假如世界上只有一種顏色，那么顏色的概念就沒有意義（顧泠沅等，2003）。^①

　　從以上對變異學習理論的論述，可以認為變異學習理論就是以事物或現(xiàn)象呈現(xiàn)的原初狀態(tài)為“基值”，通過不同形式變換“基值”，使學習者逐漸認識事物或現(xiàn)象本質的一種理論。其中“基值”意指一種判斷標準或參考值。

　　二、變異學習理論的要素

　　變異學習理論的重要要素，包括“對學習的看法”，“學習內容（object of learning）”、“關鍵特征（critical aspects）”、“辨識（discernment）”及“變異（variation）”（盧敏玲，2005）。^②

　　根據(jù)對諸多材料的總結，可以概括出變異學習理論要素如下：

　　1．學習觀

　　簡單地說，變異學習理論指出，學習一定是指向某項要學的東西，即“學習的內容”。此概念源于布倫塔諾（Brentano，1874）的“意向性”（intentionality）原則。在意向性的原則下，所有精神活動均是指向某事物的，而這也是精神現(xiàn)象中值得關注的特征。而學習的意義在于對同一學習內容，學習前后應產(chǎn)生不同的理解。

　　2．學習內容

　　變異學習理論相信學習內容是特定體系的內容，而體系是有其邏輯結構和思維特點的。變異學習理論正是從學生學習的事物出發(fā)，分析其在學科中的地位和其他要素的聯(lián)系，正確處理學習內容，促進學生對內容的全面的認識，發(fā)展他們的能力。

　　3．行為者

　　行為者包括學習者和教授者即教師。變異學習理論相信，學生作為學習者，只有與學習內容的直接接觸，才能取得對事物的直觀和深刻的認識。教師的角色在于作為學生學習的引導者，指引學生去辨識事物的關鍵特型和本質。

　　三、變異學習理論的實施條件

　　1．學生與學習內容的直接接觸。變異學習理論認為，學生與學習內容的直接接觸是進行學習的前提條件，目的是發(fā)展學生對學習內容的感受力。

　　2．以了解學生的知識基礎為起點。了解學生對學習內容的基礎是通過對學生的各種測試和訪談等方法實現(xiàn)的。通過熟悉學生對現(xiàn)有學習內容的理解，為后續(xù)的學習作進一步的準備。

　　3．變異空間的營造。要讓學生體驗到事物的“基值”和“基值”變化后所造成的反差，在這樣的一個空間里為體驗變異提供前提。

　　4．關鍵特征的同時聚焦。教師要做的一項工作就是把事物或現(xiàn)象的關鍵特征同時呈現(xiàn)給學生，讓他們在變異空間內同時感受學習內容的各個關鍵特征。

　　5．學生體驗變異。關鍵特征的同時聚焦未必會引起學生的體驗，教師的任務是一步步引導學生體驗學習內容的各個方面，做出比較、分析、綜合，加深對事物的認識。不同學生對同一事物或現(xiàn)象的不同體驗，也可以在教師的引導下在同學問做交流，內化為學生的知識結構。

　　四、變異學習理論的特征

　　指向性。變異學習理論相信人活動的意向性，因此很注重對學習對象的研究，即對學習內容的分析。指向性是與無目的性相對的，因此變異學習理論注重對學習內容的選取。

　　差異性。變異學習理論相信學習內容是有層次的，學習者由于主觀經(jīng)驗和其他因素的影響對學習內容的理解是有差異的。

　　變異性。變異性是變異學習理論的核心特征，是基于學習內容中對現(xiàn)象、概念和問題解決過程中對“基值”不同形式的變換。通過變換讓教師和學生體驗學習內容的不同層面，加深對內容的認識，逐漸抓取到事物的本質。

　　同時性。變異學習理論強調對學習內容關鍵屬性的同時聚焦，當不同的變式出現(xiàn)在同一時段時，它們使學習者認識到學習對象的不同方面。

　　分辨性。基于對學習內容的分析，學習者在變異空間里對學習對象的多種關鍵屬性進行分辨，形成對學習內容的多角度認識。

　　五、變異學習理論在教學上的研究與應用現(xiàn)狀

　　變異學習理論的運用由來已久，只是人們在運用中的叫法有差別。內陸稱為變式教學，香港稱為變易教學。我們主張統(tǒng)一采用變異學習理論的叫法?！爱悺斌w現(xiàn)變后之不同，為營造學習的變異空間之需。而“易”仍是變的含義。

　　1．在數(shù)學學習領域的研究與運用

　　由于變式教學的運用由來已久，被廣大教師自覺或不自覺地運用著，所以不乏經(jīng)驗性的教學研究。正是在這個基礎上，顧泠沅（1981）對變式教學進行了系統(tǒng)而深入的研究。主要的研究領域是數(shù)學學習領域，這也是該理論運用最廣的領域。有從提高教學效率角度運用變式教學的，如有“加強變式教學，提高課堂教學效率”^④；有從提問的角度運用變式教學的，如“把提出問題融入變式教學中”^⑤；還有對變式教學應注意的問題提出看法的^⑥，等等不一而足，但基本都是經(jīng)驗性的總結。顧泠沅在《學會教學》率先對變式教學加以研究，并取得了豐碩性的成果。

　　在經(jīng)驗與實驗的基礎上，在數(shù)學領域，對變式理論作了如下發(fā)展：

　　a．概念性變式——對概念的多角度理解。包括通過直觀或具體的變式引入概念；通過非標準變式突出概念的本質屬性；通過非概念變式明確概念的外延。

　　b．過程性變式——數(shù)學活動的有層次推進。包括用于概念的形成過程；用于問題解決的教學；用于構建特定的經(jīng)驗系統(tǒng)。

　　概念性變式的創(chuàng)設，是為了讓學生多角度地理解概念：由具體到抽象，由具體到一般，排除背景干擾，突出本質屬性和外延特征等。有利于學生真正理解概念的本質屬性，進而建立起新概念與已有概念的本質聯(lián)系。

　　過程性變式的利用，可以幫助學生體驗新知識是如何從已有知識逐漸演變或發(fā)展而來的，從而理解知識的來龍去脈，形成一個知識網(wǎng)絡。將這種有層次推進的變式用于概念的形成、問題解決和構建活動經(jīng)驗系統(tǒng)，可以幫助學生融會貫通、優(yōu)化知識結構。于是，前后知識之間便建立了合理的本質聯(lián)系。

　　關于如何判斷學生是否真正理解新知識?一個有效的手段是給學生提供一組相關知識的變式問題讓學生去解決。如果學生能解決這些問題，說明他們是真正理解了所學的知識，而且這個知識已經(jīng)融入了他們已有的知識結構中去。因此，變式問題作為一種評估工具，可為教師提供學生數(shù)學學習結果的反饋。

　　2．香港教育學院的研究與運用

　　香港教育學院盧敏玲等通過對變異理論的應用，以照顧學生個別差異為視角，以課堂學習研究為基礎，經(jīng)過三年的系統(tǒng)的研究，在國語、英語和常識等學科取得了很大成績。

　　他們重視對學習內容的處理，認為妨礙學生掌握學習內容的主要原因，并非學生缺乏能力，也非教師策略的安排，而是由于他們對學習內容持有不全面的觀點。出現(xiàn)這種情況有以下幾方面的原因：

　　a．某些學生本身對事物既有的直觀認識，可能成為他們重新審視事物的障礙，因為兩者存在抵觸。

　　b．某些學生未把注意力集中于所學事物的關鍵特征/屬性。

　　c．某些學生沒有接觸過適當?shù)?、可以幫助他們學習這一事物的學習經(jīng)驗。

　　因此在教師精心的教學設計中，以學生現(xiàn)有認識為基礎，引導學生自行審慎地辨識事物關鍵特征并構建意義就成為教學的關鍵。他們運用變異學習理論作為指導教學設計的工具，謹慎地選擇有價值的學習內容，在前測的基礎上了解學生在學習上出現(xiàn)困難的關鍵屬性，鑒別學生在理解上有什么差異，然后運用適當?shù)淖儺悎D式，設計學習經(jīng)驗來幫助學生聚集于關鍵屬性。其圖式如右圖。

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