|
微課程教學法創(chuàng)造了翻轉課堂本土創(chuàng)新的模型（如圖）： 
這個模型由兩個主體，兩個階段，三大模塊所構成，箭頭表明結構組成部分之間的邏輯關系。意義解構如下：⑴兩個主體：一個是學生，一個是教師。微課程教學法認為，這兩個主體在教學中的地位與作用是完全不同的；學生是學習的主體，教師是指導學生學習的主體；籠統(tǒng)稱“教學中的兩個主體”，實際上沒有完成對兩個主體的界定，并沒有真實的意義。這是微課程教學法最基本的教學主體觀。微課程教學法發(fā)現(xiàn)，學生中既有學習基礎好一點的，也有學習基礎差一點的；既有記憶力強一點的，也有記憶力差一點的；既有思維敏捷一點的，也有思維遲緩一點的。但是，所有的孩子天生具有自主學習能力，只要大腦神經系統(tǒng)沒有醫(yī)生確認的疾患，所有的孩子都能達到學習應該達到的目標。當然，不同的孩子掌握同樣的學習材料，需要的時間是不一樣的。因此，借助翻轉課堂，讓學生在家按照自己的節(jié)奏從事學習具有現(xiàn)實的可能性，并且被實踐證明是更加有效的。不容忽視的現(xiàn)實是，傳統(tǒng)教育已經嚴重摧殘學生的自主學習潛能，使這些潛能普遍退化，造成學生不會學習的假象，需要通過強化教師主導作用來加以改變。微課程教學法認為，教師要勝任指導學生學習的重任（主體定位使然），必須努力修煉業(yè)務內功，善于搭建學習腳手架，善于創(chuàng)意促進知識內化的微項目學習活動。實驗表明，傳統(tǒng)型教師不經過專門訓練，難以勝任指導學生高質量學習的重任。⑵兩個階段：課前學習與課堂學習。課前學習的性質是學習知識，課堂學習的性質是內化知識。課前學習給予內化知識任務，會導致學習質量缺陷；課堂學習繼續(xù)給予學習知識的任務，內化知識就沒了時間保證，兩種偏向都不能引發(fā)高質量學習，卻真實地存在著。兩個階段學習意義的定性，規(guī)定了翻轉課堂任務設計的方向，成為高質量學習的重要向導。⑶三大模塊：即自主學習任務單、配套學習資源、課堂學習方式創(chuàng)新。三大模塊存在于兩個階段之中，自主學習任務單與配套學習資源兩大模塊用于課前學習階段，構成“任務單 視頻”的組合學習法。課堂學習方式創(chuàng)新用于課堂學習階段，這是因為假如課前自主學習有效的話，繼續(xù)傳授知識的講課已經失去了意義，而且，往往會給講課教師造成難堪，所以，必須創(chuàng)新。⑷模型構成部分之間的邏輯關系。在這個教學模型中，下方的主體是教師，教學活動的起點是教師的行為，不存在所謂的“先學后教”，只存在教師教學行為的變化。為了保證高質量學習的發(fā)生，教師必須具體精準提煉達成目標，使教學綱舉目張，杜絕“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”的教學；為了保證高質量學習的發(fā)生，教師必須根據(jù)達成目標設計出問題導向的學習任務，使每個孩子都會自主學習；為了保證完成學習任務從而達成目標，教師必須提供必要的視頻等學習資源，以及學習方法建議，讓所有正在盡最大努力的學生能夠完成學習任務，從而達成目標；為了保證學生愿意完成自主學習任務單上的學習任務，教師需要設計好具有醉翁之意不在酒的“課堂學習形式預告”，讓學生發(fā)現(xiàn)課前學習與課堂學習的關系，自覺完成好課前學習任務，并對課堂學習充滿向往。總之，自主學習任務單必須真正具有指導學生學習的性質，而不是僅僅提供只有練手、檢測與復習功能的習題，這些功能只有在完成學習之后發(fā)生才有意義。模型上方的主體是學生，學生的學習行為一般發(fā)生在教師教學行為之后。真正發(fā)生在教師教學行為之前的學習行為是極少數(shù)的特例，不具有普遍的意義。在這個模型中，學生根據(jù)教師設計的自主學習任務單在家從事學習。遇到困難可以觀看教師提供的學習視頻（箭頭從左側“任務單”指向中間的“配套資源”），可以反復觀看，直到真正理解，于是能有質量地完成學習任務（箭頭從中間的“配套資源”指向左側的“任務單”）。實踐表明，“任務單 視頻”的組合學習法的效果超過了單純看視頻和先看視頻再完成任務的效果；學生在家自主學習的質量超過了在課堂里聽教師講課“點撥”的質量。這也是初次實驗微課程教學法的教師常常為課堂檢測結果的高質量而對學生刮目相看的原因。從模型解析可見，實驗微課程教學法，有必要超越“先學后教”。“先學后教”的歷史性功績在于，首開培養(yǎng)學生自主學習能力先河。使學生得以重新發(fā)展自主學習潛能，也使教師對學生自主學習能力有了新的認識，其結果是促進了學生自主學習能力有一定程度的發(fā)展。這對于國家和民族的發(fā)展，以及學生個人的發(fā)展，都是大有裨益的。但是，“先學后教”并沒有完成讓學生的自主學習潛能得到充分發(fā)展的使命。“先學后教”給學生潛能發(fā)展的空間僅僅停留在預習，從“先學后教”延伸出來的“以學定教”的實質是“以錯定教”。人們相信，學生沒有能力完成課時的全部“學習知識”的任務。也沒有想象一下：如果教師主導作用的充分介入，會不會突破學生無法完成課時全部“學習知識”任務的魔咒的束縛，從而激發(fā)學生潛能發(fā)展，完成“學習知識”任務，為“內化知識”打下堅實的基礎？而且，由于“先學后教”給學生的學習任務一般表現(xiàn)為習題性的作業(yè)，沒有處理好學習與作業(yè)在時間上的關系，沒有辦法實現(xiàn)高質量自主學習。微課程教學法經過研究發(fā)現(xiàn)，習題的功能主要表現(xiàn)在讓學生學習知識之后練手、教師通過習題檢測學習成果、幫助復習迎考等三個方面。遺憾的是，這三個功能都應該發(fā)生在學生學習之后，而不是之前。“先學后教”把學習之后做的事搬到學習知識之前，導致教師主導作用的缺失。其結果，培養(yǎng)學生自主學習的能力僅僅對少數(shù)學生有效，學生潛能的發(fā)展受到嚴重制約?？梢姡跋葘W后教”不是一個理想的讓學生學會學習的理念和策略。為了現(xiàn)實地發(fā)展學生的學習能力，實驗微課程教學法，必須超越“先學后教”。模型表示，完成課前學習之后的課堂學習，表現(xiàn)為學習方式創(chuàng)新。創(chuàng)新的總目標是內化知識，拓展綜合能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。同時，完成微觀意義上的課程評價。微課程教學法創(chuàng)意了遵循學習規(guī)律的“四步法”，即檢測、進階、探究（或創(chuàng)作）、展示。檢測：范圍與難度須與課前學習的“任務單 視頻”相當，從而既可以完成課前學習評價，又可以鞏固知識、體驗成就感。從評價視域看問題，檢測是對課前自主學習質量的評價。同時，通過嵌入檢測環(huán)節(jié)的子項——協(xié)作評價，完成自身學習質量評價。進階：進階指進階作業(yè)，是所學知識的橫向拓展，而不是縱向趕進度，進階應該符合“最近發(fā)展區(qū)”要求。小學階段沒有沉重的考試壓力，可以不安排“進階”。因為最大的進階是探究（創(chuàng)作）和展示。從評價視域看問題，與檢測環(huán)節(jié)嵌入“協(xié)作評價”相同，進階環(huán)節(jié)也嵌入了“協(xié)作評價”的子項。檢測與進階環(huán)節(jié)的“協(xié)作評價”，均采用對一對、議一議、改一改的方式，既快速完成這兩個環(huán)節(jié)的評價，鞏固所學知識，又發(fā)展學生協(xié)作能力，使之養(yǎng)成頭腦風暴習慣，為走上社會之后善于協(xié)同創(chuàng)新打下基礎。探究：探究指協(xié)作探究，其主題必須來自真實情境，使學生愿意接受刺激，形成感應，避免了行為主義的缺陷。其結果是學生全身心投入學習，課堂沒有差生，不需要教師竭盡全力管紀律。語文、外語、美術、信息技術等學科，則把探究替換為創(chuàng)作，既加深對所學知識、方法的意義的理解，又發(fā)展了學科技能，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。探究與展示這兩個環(huán)節(jié)構成微項目學習。微項目學習是微課程教學法汲取項目學習精華而創(chuàng)意，能夠促進學生邏輯思維能力、語言表達能力、發(fā)現(xiàn)問題的能力、人際溝通交流的能力、批判性思維的能力、運用現(xiàn)代媒體表達的能力，能有效促進學生養(yǎng)成探究習慣，形成創(chuàng)作能力，把發(fā)展創(chuàng)新能力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)落到實處。同時，課程評價滲透其中。探究是對先前學習知識成果的評價，要求用所學知識解決真實情境中的問題，使知識與經驗結合起來形成內化。探究的質量由展示活動得以評價與提升；陳述的質量由質疑給予評價；質疑的質量由闡釋評價；闡釋的質量由新的質疑評價……最后，由教師對于學生在協(xié)作探究（創(chuàng)作）和展示活動（陳述、質疑、闡釋）中的表現(xiàn)與產生的成果做出評價。于是，我們可以發(fā)現(xiàn)，課程四大范疇在單位課時教學活動中得到落實，微觀（單位課時）的課程設計、課程開發(fā)、課程實施、課程評價一氣呵成。“四步法”激發(fā)了學生學習力，使他們認識到自己的潛能，喚起學習的熱情，也把教師從大量批改作業(yè)的低級勞動中解放出來，使他們有時間從源頭上把好學習質量關，有能力促進高質量學習的發(fā)生。 值得注意的是，“四步法”是學法，需要遵循從鞏固知識到內化知識的學習規(guī)律，需要處理好“教無定法”與“學有規(guī)律”的關系。教師可以在創(chuàng)意檢測形式時“教無定法”，可以在設計進階形式時“教無定法”，也可以在策劃協(xié)作探究主題時“教無定法”，還可以在怎樣讓學生在展示中用好新媒體、發(fā)展才華的思考中創(chuàng)意“教無定法”，但是，不允許以“教無定法”干擾“學有規(guī)律”、發(fā)展學生的大方向。微課程教學法教學模型創(chuàng)造了翻轉課堂本土創(chuàng)新的學習方式，為高質量學習提供了基本范式，把范式化為現(xiàn)實的微課程教學法系統(tǒng)設計及其教學組織就是這個模型的生動演繹。
|
