自主學習是與傳統(tǒng)接受性學習相對應的一種現(xiàn)代化學習方式。它以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標，體現(xiàn)著教育主體的自主性發(fā)展; 是以學習論為核心的現(xiàn)代教育教學理念; 反映了動態(tài)的、結構化的知識觀。根據尹華東( 2014) 對 1979 年到 2012 年國內外語類核心期刊上關于中國外語自主學習研究成果的回顧，大量的研究成果 出現(xiàn)在 2004—2010 年間，集中研究方向為對自主學習理論的探討與分析，培養(yǎng)或提高自主學習能力的策略，學生自主學習能力、觀念或意識的調查等; 之后，在核心期刊上出現(xiàn)的相關研究成果數量呈下降趨勢。筆者認為其原因可能是研究已經出現(xiàn)瓶頸，有待新的研究切入點出現(xiàn)。

      教師信念是教師教育研究領域的重要概念之一。它是指教師個體信以為真的、以個人邏輯和 心理重要性為原則組織起來的信息庫，是教師教育實踐活動的參考框架( 謝翌、馬云鵬，2005 ) 。英國著名的教師教育研究專家 Borg ( 2003) 早就提出教師信念與教師行為之間關系密切。Andrew ( 2003) 的研究表明教師信念不僅強烈影響著教師怎樣教的行為，同時也影響著學生的學習方式。

       Martinez ( 2008) 的調查表明教師對教學持積極態(tài)度時能促進其在課堂上的教學實踐和教學效果。另外有學者的研究表明教師信念和教師行為一致時能促進教學效果最大化( Lin，2010) 。但實際上，教師信念和教師行為之間存在著很大差距。Miranda 等( 2015) 的研究表明教師在合作學習上的信念和實踐出現(xiàn)脫節(jié)，并建議幫助教師進行課程設計，把信念知識轉換成教學實際。Luciana 等 ( 2015) 通過對一名大學寫作教師進行的個案調查發(fā)現(xiàn)教師信念和實踐不一致，建議通過教師教育項目來幫助教師實現(xiàn)信念。Ｒobin 等( 2015) 對初、高中的十名教師進行了調查，發(fā)現(xiàn)教師的信念和行為在指導學生進行學習計劃和評價的時候出現(xiàn)差距，建議對教師進行持續(xù)的教學專業(yè)化發(fā)展和實踐操作指導。項茂英等 ( 2016 ) 選取了1990—2014 年 6 種國際權威應用語言學期刊發(fā)表的語言教師信念相關文獻建立了語料庫，并對語言教師信念研究的熱點問題和趨勢進行了統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)教師信念與教學行為相關性研究是其中重要的內容之一。中國英語類核心期刊上也有對英語教師信念與行為關系的研究，但數量不多。鄭新民( 2005，2006) 發(fā)現(xiàn)教師信念中潛在的語言觀會影響教師選擇教學途徑、影響其課堂教學。樓荷英、寮菲( 2005) 對 12 位大學英語教師的研究表明教師信念能激發(fā)、塑造、引導教師的課堂行為; 反過來，教師的課堂行為對教師信念也會產生影響。覃成強( 2007) 研究表明教師信念和學生實際情況、課堂教學實踐、社會政治環(huán)境、學生信念之間存在矛盾，并闡明了教師信念的可變性。竇巖( 2015) 通過問卷調查和訪談的方式對我國大學外語教師的教師信念進行了分類，結果表明教師信念中屬于外語教學評估觀的信念難以實施，其中最難實施的信念是教師不應該使用同一 標準來評價所有學生。同時，研究結果也表明 “在為數不多的實證研究中，專門探討外語教師 信念與教學行為差異特征的研究極少”( 竇巖， 2015) 。

    那么，針對自主學習，英語教師持有怎樣的信念? 她們在教學中是如何實現(xiàn)這樣的信念? 遇到了怎樣的問題? 她們的教學信念和教學行為之間存在怎樣的關系? 研究者通過“國家哲學社會科學學術期刊數據庫”進行了檢索，發(fā)現(xiàn)這一問題目前國內還沒有相關研究。對這一課題的研究， 不僅能幫助人們具體了解大學英語教師對學生自 主學習的觀念和課堂實踐，更能為英語教師教育提供參考，加強教師教育的針對性，從而提高教師質量和課堂教學效果，實現(xiàn)新時期大學英語教育對學生自主學習能力培養(yǎng)的要求。

1) 被試

本研究以西南某 211 高校大學英語教師為對象，有效人數 32 人，具體情況見表 1。

從教齡來看，具有 0 年至 4 年教齡的教師 6 人，5 年至 9 年教齡的教師 8 人，10 年至 14 年教 齡的教師 8 人，15 年至 19 年教齡的教師 5 人，20 年至 24 年教齡的教師 2 人，25 年以上教齡的教 師 3 人。從學歷來看，具有學士學位的教師 3 人， 占 9．38%; 具有碩士學位的教師 28 人，占 87．5%; 具有博士學位的教師 1 人，占 3．12%。其中男教師 6 人，女教師 26 人。

2) 研究步驟與研究工具

研究分為三個階段進行。第一階段為問卷調查。這一階段主要是通過問卷的形式調查英語教師對自主學習概念的基本認識和自主學習在實際   教學中的可取性和可行性認識。問卷借鑒了Borg   等( 2011) 的成果，根據中國英語教學的實際情況進行了修改。最終形成的調查問卷包含兩個部分，分別是“大學英語教師對自主學習概念基本認識調查”和“大學英語教師對自主學習可取性和可行性認識調查”?！盎菊J識調查”主要考量教師對自主學習概念的基本認識;  “可取性和可行性認識調查”主要考量教師對自主學習可取性  ( desirability) 和可行性( feasibility) 的認識。具體而言，可取性是關于教師認為自主學習理念是否  有價值，是否值得采納的問題;  可行性是關于教師認為自主學習在實際教學中能否實現(xiàn)的問題?？扇〉睦砟钤趯嵺`中因為內在因素和外在因素的制約不一定就可行。所以可取性和可行性實質是一個問題的兩個方面。第一部分包括 15 個題項，具體涉及教師對自主學習內涵的理解、教師對自主學習與語言學習之間關系的認識、教師在自主學習中作用的認識、教師對自主學習教學方法的認識四個緯度，為五級量表，“非常不贊同”記為“1” 分; “不贊同”記為“2”分; “不確定”記為“3”分; “贊同”記為“4”分; “非常贊同”記為“5”分，信度為 0．86。第二個部分包括 14 個題項，具體涉及教師對學生擁有學習自主決策權可取性和可行性認 識( 涵蓋課程目標自主決策、教學方法自主決策、討論話題自主決策、學習材料自主決策、學習活動自主決策、評價方式自主決策) 和教師對學生具體自主學習能力可取性和可行性認識( 涵蓋合作學習能力、學習監(jiān)控能力、確認學習需求能力、課 堂管理能力等) ，為四級量表，“不可取/ 不可行” 記為“1”分，“有點可取/ 有點可行”記“2”分，“相當可取/ 相當可行”記“3”分，“完全可取/ 完全可行”記“4”分，信度為 0．85。

第二階段為課堂觀察。根據調查問卷的基本情況，研究者抽取三個不同教齡段的教師作為課堂觀察對象，聽取并記錄她們在大學英語讀寫譯和大學英語視聽說兩種基本課型上的教學活動。課堂觀察表包括教師在課堂上單獨講解占用時間、比例和內容; 學生自主學習占用時間、比例和內容; 師生、生生互動占用時間、比例和內容。生生互動指學生與學生之間的互動式學習。師生和生生互動因為需要學生的主動參與，特別是生生互動，所以能在很大程度上體現(xiàn)學生的自主學習。 

第三階段為半結構化深度訪談。研究者根據訪談的基本要求，對第二階段聽課的教師在不同時間和地點分別進行訪談。訪談問題包括:

( 1) 您了解自主學習教與學的原理和策略嗎?

( 2) 您是通過什么途徑了解自主學習教與學的原理和策略的?

( 3) 您覺得在大學英語課程中培養(yǎng)學生的自主學習能力有必要嗎? 為什么?

( 4) 您覺得教師在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中有沒有發(fā)揮作用? 作用是什么?

( 5) 您覺得自己能在教學中培養(yǎng)學生的自主學習能力嗎? 如果能，怎樣培養(yǎng)? 如果不能，為什么?

3) 數據分析與整合

第一階段問卷調查的數據通過人工錄入EXCEL 表格，并利用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS13．0 進行描述性統(tǒng)計分析。本次調查共發(fā)放問卷 40 份，回收 33 份，回收率 82． 5%，無效問卷 1 份，有效問卷 32 份，即有效被試為 32 人，達到統(tǒng)計學上最低人數要求，結果具有統(tǒng)計學意義。第二階段為課堂觀察，研究者通過課堂觀測表和 計時工具對教師和學生的典型性課堂行為和持續(xù) 時間進行了觀察和計量，并計算出相應的比重。第三階段為半結構化深度訪談，研究者基于主要問題進行訪談，訪談中進行追問，訪談過程在征求 被訪者同意后進行錄音。錄音內容被轉錄成文本，反復研讀，并就和問題相關的內容進行選擇性編碼。三組數據緊緊圍繞教師對自主學習的信念和在課堂中的實踐來進行整合。

1) 英語教師對自主學習的基本認識

 ( 1) 研究結果表明: 大學英語教師對什么是自主學習，即自主學習的基本內涵有比較充分的認識，如表 2 所示( 平均數均大于 4) 。根據國外早期研究自主學習的專家定義，學生能自主選擇學習材料，運用認知、元認知和情感進行自我監(jiān)控和學會學習是自主學習的重要技能( Holec， 1981; Dickinson，1987) 。訪談中，教師談到自主學習概念時，頻繁用到“重要”、“獨立”、“主動”、 “自己負責”等表達，表明教師對自主學習的認識和支持態(tài)度。

( 2) 研究結果表明，教師認為學習者自主學習能力對語言學習有促進作用，如表 3 所示( 平均數均大于 4) 。訪談中，教師談到自主學習能力能使學生根據自己的學習狀態(tài)調整學習目標，主動進行學習，并對自己的學習結果負責，更容易體驗到學習的成功，從而進行自我激勵，增強學習的效能感，對語言學習，特別是外語學習產生積極的影響。事實上大量研究表明學習者的自主學習能力確實對語言學習，特別是第二語言學習起到促進作用( Idee，2013;  Elham et al．，2015;  Ozlem， 2015; Chun et al．，2016; Ｒon，2016) 。

(3) 將自主學習理念引入外語教學的研究者Holec ( 1981) 認為自主學習是學生全面負責自己學習的一種能力，表現(xiàn)在確立學習目標、確立內容和進度、選擇方法和技巧、監(jiān)控習得過程以及評估學習結果五個方面。那么，學生的自主學習是否可以完全脫離教師呢? 研究結果表明，雖然學生應該對自主學習負責，但教師仍然認為她們在學生的學習過程中扮演著重要角色，不認可完全脫離教師進行的學習，如表 4 所示。這與國內少量探討自主學習中教師角色的觀點相一致( 龔嶸， 2006; 曹群英，2009) 。訪談中教師談到學生的自主學習缺乏教師的參與并不可取。教師不僅能在學生自主學習過程中幫助學生獲得必要的學習策略并提供學習資源，使自主學習更有成效，還能通過溝通輔導幫助學生克服學習過程中可能出現(xiàn)的問題。

( 4) 教學方法是完成教學任務、實現(xiàn)教學目標和提高教學質量的關鍵所在。培養(yǎng)學生的自主學習能力也要講方法，正確的、高效的方法能達成培養(yǎng)目標; 反之，低效的，甚至錯誤的方法只會產生費時低效的教學。研究表明，教師認為最能促進學生自主學習能力提高的教學形式是以學習者為中心的合作式小組學習，如表 5 中題項 9、11、13、15 所示; 而學習者自己選擇一些學習活動和學習材料或單獨完成一些學習任務，包括運用互聯(lián)網，也會促進學習者的自主學習能力，如表 5 中題項 8、10、12、14 所示。訪談中教師談到，科學的教學方法在培養(yǎng)學生自主學習能力中發(fā)揮著重要作用。任務型教學、合作式教學、探究性教學中的教學理念都可用于學生自主學習能力的培養(yǎng)。同時，教師反復提到應該充分運用現(xiàn)代多媒體技術促進學生自主學習能力的養(yǎng)成。

通過對調查問卷各緯度均數的比較，研究還發(fā)現(xiàn)，教師對自主學習內涵和自主學習與語言學習關系的認識處于高贊同度上，而對教師角色和教學方法的認知相對較低。由此可見，雖然教師對自主學習的認識總體較好，但各緯度之間仍存在差異，教師認知的短板體現(xiàn)在自主學習中教師的角色和教學方法上。

  圖 1． 教師認知各緯度之間的差異

( 圖注: Concepts = 教師對自主學習內涵的理解; Ｒelationship =教師對自主學習與語言學習之間關系的認識; Ｒoles = 教師在自主學習中作用的認識; Methodology = 教師對自主學習教學方法的認識。)

( 5) 學生學習決策權是學習者對學習目標、學習內容、學習方法、學習策略和評價方式以判 斷和選擇為核心而進行選擇、確定、應用的權利和權力，是體現(xiàn)學生自主學習的重要指標。而學生的自主學習能力是其自主完成學習任務， 實現(xiàn)學習目標的重要條件。研究表明，教師對學生擁有學習決策權和學生自主學習能力的可取性和可行性認識存在差異，概括地講，可取性普遍高于可行性。雖然教師普遍認為理論上學生可以自主確定課程目標、學習材料、學習活 動、討論話題、評價方式，甚至是教學方法，但是 在現(xiàn)實中的可行性都不高。學生在自我調控學習、合作學習、監(jiān)控學習過程、確認學習需求、課堂管理等方面的可取性和可行性也存在差異， 如圖 2 和圖 3 所示。這和 Borg 等( 2011) 的研究結果相似。Borg 等 ( 2011) 的研究結果同樣表明: 學生對學習話題、學習活動和學習材料的自主決策可取性最高，最不可行的就是學生自主決定評價方式和評價目標。

  圖 2． 教師對學生自主學習決策權可取性和可行性認識

  圖 3． 教師對學生自主學習能力可取性和可行性的認識

2) 英語教師的課堂實踐

根據問卷調查結果，研究者抽取了三名不同教齡段上的教師作為課堂觀察對象。根據教師職業(yè)生涯周期，A 教師有 18 年教齡，處于職業(yè)穩(wěn)定期; B 教師有 10 年教齡，處于熱情成長期; C 教師有 2 年教齡，處于能力構建期。研究者聽取了她們的課程，包括大學英語讀寫譯和大學英語視聽說兩種基本課型，每堂課 40 分鐘，以下是課堂觀察項目的記錄和統(tǒng)計。

表 6． 大學英語讀寫譯課堂觀察結果

( 表注: TT = 教師講授時間; TA = 教師講授活動類型; ST = 學生自主學習時間; SA = 學生自主學習活動類型; INTT = 互動時間; INTA = 互動類型。)

表 6 結果表明，三名教師在讀寫譯課堂上用于學生單獨進行學習的時間均不足一半( 比例為30%、37．5%、37．5%) ; 在學習互動中，均是師生互動( 比例為 20%、40%、17．5%) ，而沒有生生互動，教師的作用有明顯強化，這和表 5 的結果，即: 教師認為合作式小組學習或互助學習能促進自主學習的認識明顯相違背。課堂觀察還發(fā)現(xiàn)學生自主 進行的學習活動都是教師布置的學習任務，學生 沒有自主選擇學習任務、學習材料或評價方式。訪談中，A 教師認為在讀寫譯課堂上，語法和詞匯講解是重點，學生語法知識不牢固，就讀不懂課文，寫不出文章。B 教師認為在讀寫譯課堂上，課文是課堂學習的主要材料，也是期終考試的主要內容，不學好課文，學生就不能取得好成績。C 教師談到，讀寫譯課堂上的教學方法主要是模仿入 職初期對有經驗教師的觀摩。

( 表注: TT = 教師講授時間; TA = 教師講授活動類型; ST = 學生自主學習時間; SA = 學生自主學習活動類型; INTT = 互動時間; INTA = 互動活動類型。)

表 7 的結果表明，在視聽說課堂上，A 教師和 C 教師明顯縮短了教師單獨占用課堂的時間( A 教師: 10 分鐘＜ 20 分鐘; C 教師: 5 分鐘＜ 18 分鐘) ，增加了師生、生生互動時間( A 教師: 20 分鐘＞8 分鐘; C 教師: 15 分鐘＞7 分鐘) 。B 教師也縮短了教師單獨占用課堂時間( 6 分鐘＜9 分鐘) ， 增加了師生、生生互動時間( 19 分鐘＞ 16 分鐘) ， 只是程度不及 A 教師和 C 教師。而學生自己單獨學習的時間，除 C 教師有明顯變化外，A、B 教師沒有明顯變化，時間均未過半。學生也沒有自主選擇學習任務、學習材料等。訪談中，A 教師談到她喜歡在視聽說課堂上組織學生進行對話練 習，因為對話練習花費時間少，學生參與性比較好，能用英語進行或多或少的表達。B 教師談到視聽說課堂上她很重視與學生，以及學生與學生之間的互動，認為互動越多，說明學生課堂學習越積極。C 教師認為視聽說課堂上的活動形式很重要，她喜歡組織各種各樣的活動讓學生參與。

總的來說，課堂觀察結果顯示，英語課堂上學生自主學習的體現(xiàn)不明顯。讀寫譯課堂上，教師具有主導性的作用，不僅體現(xiàn)在教師單獨占用的時間上，也體現(xiàn)在師生互動中; 學生單獨學習的時間不及一半和缺少生生互動。視聽說課堂上，雖 然師生互動和生生互動均明顯增加，但學生單獨學習占用的時間較少，也沒有參與制定學習計劃、目標，選擇學習材料等。但這與圖 2 和圖 3 結果一致，說明在教學實踐中，可行性概念對教師的課堂行為影響更大，盡管從理論上講，學生自主學習是教師們認為重要的和可取的。這也說明，英語課堂的特殊性是影響自主學習能力培養(yǎng)的因素之 一。隨著多媒體網絡的運用，課堂已經不是英語學習的主要場所，但目前的讀寫譯和視聽說課程 仍然是課程設置中的主要課型，既有知識的成分， 也有技能的成分。視聽說課因為需要學生較多的參與，所以體現(xiàn)了更多的自主學習行為; 而讀寫譯課程需要教師把知識點講解清楚，側重教師的主導作用。而教師的素養(yǎng)又作為另一種變量影響著課堂自主學習活動的組織、內容和效果。

3) 英語教師對自主學習信念和課堂實踐的看法

根據問卷調查和課堂觀察的結果，研究者對三名教師進行了訪談。主要有如下發(fā)現(xiàn):

( 1) 三名教師都認為學生的自主學習能力是重要能力，她們通過學術書籍、期刊、會議、教育報道等方式了解過自主學習的內涵和實現(xiàn)途徑，但是都沒有系統(tǒng)地學習過自主學習教與學的原理。( 2) 三名教師都認為教師在培養(yǎng)學生自主學習能力的過程中發(fā)揮著積極的引導作用，特別是大學一年級，要改變學生重知識輕能力的認識，形成良好的學習習慣。但三位教師都沒有對學生進行過系統(tǒng)的自主學習策略培訓。( 3) 三名教師表示在教學中都嘗試過通過開展小組活動和學生獨立完成任務的形式培養(yǎng)學生的自主學習能力，并且借助了網絡教學手段，但效果并不理想，主要反映學生對教師過度依賴，缺乏自主學習意識，不能正確評價自己的水平，參與自主學習積極性不高等; 教師對學生自主學習的能力缺乏信心。

客觀地講，研究者認為，除了教師提到的學生方面的原因外，教師本身的職業(yè)素養(yǎng)，包括對學生進行自主學習策略培訓、幫助學生建立自主學習信心、提供有效的幫助等也是影響自主學習效果達成的重要因素。有研究( Schunk ＆ Ertmer， 2000) 表明，動機、信心等情感因素在促進學習者自主學習能力方面有積極的影響，而提高動機和信心的策略之一就是要提高學習者的自主學習效 能感。為此，教師作為教學的重要主體要盡量讓學生在自主學習的活動中體驗到成功和樂趣。教師應該對學生進行有效自主學習策略的培訓，幫助他們設置循序漸進的學習目標，把長期的、困難的目標分解成具體的、近期的、能夠完成又有挑戰(zhàn)性的目標，并有意識地促進學生對自主學習進步進行正確的歸因，把學業(yè)成功和自我能力、自我努 力、策略運用等聯(lián)系起來，并逐步讓學生自主選擇學習材料和學習方式( 龐維國，2003) 。

雖然自主學習的概念多種多樣，但一致的認識 是自主學習能力是未來人類生存不可或缺的基本 能力。英語教學效果在國內廣受批判，各級各類英 語課程不管怎么改，學習者本身是語言知識的掌握者和語言技能的操練者，沒有學習者的自主參與， 外語學習很難獲得成功。因此，在英語學習中，培養(yǎng)學習者的自主學習能力非常重要，這也是《大學 英語課程教學要求》和《教學指南》始終把學生的 自主學習能力培養(yǎng)作為課程目標的重要原因。通過問卷調查、課堂觀察和深度訪談，研究者發(fā)現(xiàn)自主學習絕非學生一個人的事情，而是學生自己、同伴和教師多邊互動的、開放的系統(tǒng)。教師要對自主學習的理念有全面和清楚的認識，包括對自主學習 的重要性、自主學習的語言觀、自主學習的教學觀， 教師在自主學習培養(yǎng)中的作用以及教師如何具體 運用以學生為中心、探究性、合作性的教學活動，并 通過網絡多媒體的活動載體，實現(xiàn)學生與學習材 料、學生與同伴、學生與教師的虛擬互動，進而培養(yǎng)學生的自主學習意識、自主學習技巧和自我診斷與評估能力，最終實現(xiàn)其綜合自主學習能力的養(yǎng)成。

然而這一過程可能受到教師素養(yǎng)、學生意愿和努力、教學環(huán)境、文化背景等諸多因素的影響， 導致教師理念與實際教學行為脫節(jié)，影響培養(yǎng)效果。根據研究結果，筆者認為:

1) 既然教師相信在學生自主學習能力培養(yǎng)中發(fā)揮著作用，英語教師培訓課程就應該讓教師系統(tǒng)地了解自主學習理論的相關知識，如自主學習的價值、影響自主學習的因素、心理機制、有效策略、能力評估等，以及如何在不同的課型中實施自主學習的理念，縮短教師對自主學習可取性認識和在實踐中可行性之間的差距。

2）以課本為授課主要內容的課堂依然存在，那么，英語教材就應該在自主學習理論的基礎上，更多地設計以“問題”和“情景”為中心的學習活動，以學生為本位，充分考慮學生在學習過程中可能遇到的困難，用具體的學習目標引導英語學習，巧妙地運用學習策略，給予方法上的提示，提供內容的總結，并能在教材中體現(xiàn)教師的“教法”，并強調自我評價。

3）盡快完善和提升英語課程設置，使自主學習能力的培養(yǎng)滲透到課程目標設計、課型分類、實施過程、課程評價的各個環(huán)節(jié)，改變課堂教學形式和內容，讓教師和學生都充分認識到課程對自主學習能力培養(yǎng)的重要性和目標性。

    4) 在自主學習理論已經相對成熟的情況下， 教育研究者應更多地關注學生自主學習能力培養(yǎng) 過程中出現(xiàn)的問題，找出解決方法。 

    教師信念很難被直接觀察，相信隨著更多關于研究教師信念的工具被研制出來，教師信念這個黑匣子里的東西也會逐步被人們所認識; 大學生英語自主學習能力的提高也指日可待。