教師的專業(yè)水平是其教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力的綜合體現(xiàn)，其中教學設計能力是前提和關鍵。學科教學設計是指教學設計的一般理論與信息技術學科情境相結(jié)合，從而形成指導具體學科教師設計教學的原則、模式、操作程序、方法等。因此，讓教師理解所教學科的本質(zhì)并在此基礎上學會科學、規(guī)范、系統(tǒng)地設計教學，不僅是社會和科技發(fā)展對小學信息技術課的必然要求，同時還可以以此為切入口，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

在現(xiàn)階段的大多數(shù)小學信息技術教學過程中，教師過度重視學生基礎知識掌握，忽視了他們創(chuàng)造力的培養(yǎng)。在長期的實踐過程中，傳統(tǒng)的信息技術教學已經(jīng)無法滿足我們的社會需求了，我們需要通過更加多元化的教學模式來推動學生信息技術的學習。

北京市西城區(qū)小學信息技術教師隊伍的現(xiàn)狀可以用“存在差異”來概括。具體體現(xiàn)在年齡和學科專業(yè)兩個方面，年齡與專業(yè)化構(gòu)成兩極化突出，并且相互交錯。一部分學校招聘的新教師，多是計算機或相關專業(yè)的本科及以上學歷畢業(yè)生，另一部分學校多以非計算機專業(yè)的中年教師任教。教師的專業(yè)化水平，對不同學校的信息技術教學質(zhì)量起著關鍵的影響作用。基于這種師資結(jié)構(gòu)特征，經(jīng)過近一年的課堂教學觀察和教學設計比賽作品的綜合分析發(fā)現(xiàn)，小學信息技術教師教學設計存在一些突出的問題，同時不同專業(yè)成長階段的教師特征與期待也有所差異。

第一，小學信息技術教師普遍缺乏教學設計的系統(tǒng)規(guī)劃、整體考慮。比如，對知識與技能，具體表現(xiàn)為：忽視學科知識整體之間的聯(lián)系，只注重“知識點”的設計；對單元的設計存在偏差，把單元理解為“課”的疊加；對于如何有效地剪裁教材，有效地運用教學媒體解決教學中的重點與難點，恰當?shù)厥褂媒虆⒉惶P注；對學生的學習基礎和生活經(jīng)驗不夠關注，漠視學生個體之間的差異；對“教學目標、內(nèi)容、策略、評價的整體設計考慮”感到困難。另外，從教師教學設計的撰寫看，也存在著一些形式化的傾向，教學目標虛化，缺乏可操作性；情境創(chuàng)設缺乏連續(xù)性；教學活動缺少對學生思維參與的關注；教學反思針對性不強，反思水平低等。

第二，處于不同專業(yè)成長階段的教師的教學行為和專業(yè)期待有很大的差異，他們的教學設計水平也有很大的差異。如年輕教師熱衷于教學內(nèi)容的分析和理解，期望得到具體的、可行的課堂教學設計實例；有經(jīng)驗的教師在已有的基礎上進行對比、反思后，還希望得到更深入的指導，以此找到更高的創(chuàng)新點等。

針對西城區(qū)小學信息技術教師的結(jié)構(gòu)特征和教學設計存在的問題，依托區(qū)級教研人員的診斷，通過區(qū)級教研培訓針對學科知識和教學設計能力進行分類培訓，并在為期一年的區(qū)級教研培訓實踐中不斷摸索、不斷迭代，最后形成了一套具有實踐意義的“研訓教”一體模式。

第一，對教師的教學設計和專業(yè)發(fā)展進行充分調(diào)研和分析，了解問題癥結(jié)所在，精準施策。主要通過教學比賽、日常聽課、評課、備課、磨課等多種途徑，了解教師在教學設計、學科知識和專業(yè)成長期待方面的困惑與需求。同時注意將培訓對象——小學信息技術教師有意識地進行分類，可以按照教齡劃分為兩大類教師群體，分別是青年教師和成熟型教師，以便進一步甄別問題，精準教研。青年教師的突出問題在于缺乏對學生的了解，教學設計基本上以模仿為主，尤其在教學目標的制定上，基本上是照搬教材、教參。成熟型教師的主要問題是擁有較豐富的實踐經(jīng)驗，但是沒有及時進行總結(jié)、提升，未能應用先進的教學理論指導自己的教學實踐，以達到更高的水平，成為專家型的教師。

第二，針對不同專業(yè)成長階段，也就是不同教齡的信息技術教師，進行全區(qū)范圍內(nèi)的學科教學設計能力行動研究。通過對比研究的范式，調(diào)動一線教師全體參與到研究過程中，讓不同片區(qū)、不同教齡、不同學科的教師進行充分交流，彼此之間既是研究者，又成為研究對象，通過課堂教學、教學設計文本以及專業(yè)成長的經(jīng)歷進行交流、互助，發(fā)現(xiàn)差異，發(fā)揚“差異”，彌補差異。以研究帶動培訓，在多維交流中互學互補互助，形成“學習共同體”。通過分組的組織形式，讓教師自主發(fā)現(xiàn)問題，通過優(yōu)勢差異，讓教師自主學習，充分激發(fā)教師的主動性和積極性。

第三，針對教學設計的教育類原理性知識、以人工智能為代表的前沿知識與技術、計算機基礎三類內(nèi)容進行系統(tǒng)性培訓。一是立足于了解教學設計理論的前沿發(fā)展，結(jié)合教學實踐中存在的問題，組織教師進行促進認知發(fā)展、面向理解的教育學、建構(gòu)主義的教學設計、開放彈性適應的教學設計等相關理論方面的學習，從而幫助教師能夠運用理論觀點分析并解釋教學設計中的問題。二是分組學習計算機及網(wǎng)絡的相關知識，人工智能的相關技術、圖形化編程、Python等編程知識及技術應用，以便于更好地適應社會和學生對信息技術的更高要求。二者同步進行，使教師在理解其所教學科本質(zhì)的基礎上，學會科學規(guī)范地設計教學，把教學設計的一般過程模式（包括教材分析、學生分析、教學目標的制定、教學策略等具體操作環(huán)節(jié)）與信息技術學科課程特征相結(jié)合，研究出適合信息技術學科的指導原則和教學設計過程模式。進而提高教師的學科教學設計水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升學校的教學質(zhì)量，以適應不同發(fā)展階段教師日常教學和自主學習的需要。

整個培訓與日常教研融為一體，經(jīng)過五個階段的共同研究和培訓，實現(xiàn)了針對區(qū)域性小學信息技術教師的結(jié)構(gòu)和問題特征的“研訓教”一體化過程，故稱之為“研訓教五階段”一體化教研模式。這種模式在區(qū)域性的基于一線的教研和教師培訓中非常適用，能夠基于需求、關照受訓者進行系統(tǒng)設計，在行動研究和學習共同體中不斷調(diào)整、不斷完善，使參與其中的每位教師都有所收獲。

五階段分別為：教學設計的理論學習，教學設計規(guī)范書寫的研究性學習，教材、學生與教學目標的研究性學習，計算機編程的專業(yè)知識實踐性學習，設計與開發(fā)適合不同成長階段教師的信息技術教學設計模板的共同體學習。在這五個階段進展的過程中，形成了以區(qū)級師訓中心、教研中心為主導的，區(qū)域性學科教師專業(yè)發(fā)展的支持體系，理論學習、研究性學習、實踐性學習與共同體形式有機結(jié)合，步步推進，能夠為小學一線的信息技術教師提供全面、互動、專業(yè)、有針對性的學習體系。

為更客觀有效地評價培訓和支持體系的成果，課題組通過教師組、專家組，對教案、教學錄像以及反饋問卷的綜合評價設立了準定量的評價規(guī)則。通過規(guī)則數(shù)據(jù)的采集、統(tǒng)計和分析，直觀地反映教師教學設計的變化發(fā)展情況。從各個階段所采集的數(shù)據(jù)分析不難看出以下趨勢：各組教師均有能力水平提高，年輕教師提高最多（表1）；教師之間的教學設計水平差異逐漸縮小，呈收斂狀態(tài)（表2）；教師之間的教學設計能力在逐步趨于均衡格分布（表3）。所有采集的評價信息的定量度量標準采用10分制，10分為最好，1分為最差。對于每個評價樣本的各個項目的評分均由3位教師互評分、3位專家評價分組成，為了避免評價的偶然性，對各個評分進行了數(shù)字濾波處理。

作者單位 | 北京市西城區(qū)教育研修學院

                 中國教育科學研究院教育發(fā)展與改革研究所