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我為什么要進(jìn)行“學(xué)路”“文路”“教路”的研究

這段時間以來，我以個人綿薄之力，分別對“學(xué)路”“文路”“教路”進(jìn)行探討，這實(shí)在一件大膽之舉，因為關(guān)于“學(xué)路”，古今中外的觀點(diǎn)已經(jīng)不勝枚舉；關(guān)于“文路”，作家以及教材編者自然心中有數(shù)；關(guān)于“教路”，特級教師以及一直致力于教學(xué)研究的專家們最有發(fā)言權(quán)。然而，細(xì)細(xì)閱讀這所寫的70多篇小文，覺得還是有些微做法有些新意并值得自我思考且踐行的。

第一、所有的路子，我都建立在“語言文字”學(xué)習(xí)與運(yùn)用的“元”基礎(chǔ)上的。

無論是“學(xué)路”“文路”還是“教路”，有一個共同的指向，那就是探討語言文字是怎么發(fā)生的。

孩子是怎樣生產(chǎn)出“語言”的？在沒有老師教的情況下，孩子們會怎樣學(xué)語言？孩子們在學(xué)語言的過程中，通常會有怎樣的表現(xiàn)？孩子們運(yùn)用語言文字通常需要怎樣的條件？這里一定有一些孩子獨(dú)特的心理機(jī)制，一定有一些語言進(jìn)入到孩子大腦并且通過嘴巴或者手轉(zhuǎn)換出來的機(jī)制，一定有一些孩子作用于語言和語言作用于孩子的機(jī)制。這個機(jī)制一定是發(fā)生在日常的及時的“場域”當(dāng)中，而不是發(fā)生在實(shí)驗室里，也不是在有條件地觀察孩子學(xué)習(xí)活動之后總結(jié)出來的，而是需要對孩子進(jìn)行一個整體地、長期的關(guān)照之后自動彰顯出來的。其次，孩子如何學(xué)語言，大多數(shù)文獻(xiàn)，還停留在對嬰幼兒的觀察上。再一個，即使有一些孩子如何學(xué)語言的報道，一般還是停留在經(jīng)驗層面，而缺少孩子學(xué)習(xí)語言的元技能的研究。

關(guān)于“文路”，有很多朋友跟我交流，認(rèn)為我對文章的“人文性”方面“分析”過多。這是事實(shí)，也是我有意為之。細(xì)細(xì)想來，寫文章如何進(jìn)行語言文字運(yùn)用，如何進(jìn)行文章的框架建設(shè)確實(shí)有一個技巧或者審美的觀點(diǎn)支撐的。但，我始終認(rèn)為，人的人文情懷或者宗教情懷是形成語言文字運(yùn)用的背后原因，有怎樣的情懷，就有怎樣的語言文字。我想，莫言如果沒有對自我生活的認(rèn)識而產(chǎn)生了某種情懷，而只有語言技巧的能力，是一定無法寫出那么好的小說來的。因此，探討“文路”，我以為最重要的是探討其“元”理論。

對于“教路”的思考，我也著重于為了應(yīng)對“學(xué)路”“文路”，教師需要進(jìn)行怎樣的架構(gòu)，我所以為的架構(gòu)我希望基于“建構(gòu)主義”的思想，有了“學(xué)路”“文路”，那么教師如何組織教學(xué)內(nèi)容，如何組織教學(xué)過程，以及如何進(jìn)行教學(xué)檢測？這些是教師需要做的。每一類教路，我都?xì)w納成了一個“人文性”的主題，而這個主題我覺得應(yīng)該是教師的“元”思考。

第二、這樣的思考，也是基于一定的哲學(xué)理論的。首先，是關(guān)于古德曼的全語言學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。古德曼認(rèn)為，孩子們學(xué)習(xí)語言，需要一個綜合性的情境。那么，在語文課堂上，這個綜合性的情境一定是由教者、文本（編者）和學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)的。孩子們學(xué)習(xí)語言，一定是在教師、文本（編者）和學(xué)生相互交融、相互碰撞、相互理解的綜合情境下進(jìn)行的。正如嬰幼兒學(xué)習(xí)語言一樣，小學(xué)生、中學(xué)生乃至大學(xué)生或者成人學(xué)習(xí)語言，都是一個默會的過程。這個過程最需要的，就是綜合性的情境。第二，是關(guān)于布爾迪厄的場域理論和哈貝馬斯的社會交互或者公共場域理論。場域能自動形成規(guī)則，場域也自動產(chǎn)生效應(yīng)，我們學(xué)習(xí)語言需要一個公共的場域，這個公共的場域?qū)⒆拥乃饺丝臻g發(fā)生影響，從而使孩子產(chǎn)生屬于自己的私人語言。

其次，是懷特海先生的過程論。懷特海認(rèn)為世界就是一個過程，一切都是一個過程，這個過程是諸多因素過程的，那么這個過程里包含哪些因素呢？他們是如何交織的呢？這促使了我對“學(xué)路”“文路”“教路”分別進(jìn)行思考。

再一個，索緒爾的語言結(jié)構(gòu)理論或者符號理論。即使對于索緒爾，我依然汲取的是關(guān)于它的符號能指和所指理論。符號學(xué)對我影響最大的，便是能指、所指無限循環(huán)的觀點(diǎn)，正是因為這個特性，我們才走向了象征，從而使語言更加具有文化性和詩性。而這個能指、所指的循環(huán)指稱過程是需要學(xué)生、文本和教師共同演繹的。當(dāng)然，我對維果斯基的理論、對皮亞杰的認(rèn)識論以及伽達(dá)默爾、康德的哲學(xué)理論都進(jìn)行了粗淺的學(xué)習(xí)，因為我最感興趣的自然是他們的語言學(xué)習(xí)理論，他們的理論也促使我要分別對“學(xué)路”“文路”“教路”進(jìn)行思考。

而依據(jù)一些普通哲學(xué)來思考語文教學(xué)，我覺得對我們的語文教學(xué)是很有好處的。

第三、這樣的思考，更是對孩子們語言精神家園養(yǎng)護(hù)的探索。這段時間以來，關(guān)于“語言文字的運(yùn)用”的討論仿佛進(jìn)入到了一個“靜默”的階段，大家開始理性思考所謂“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，所謂“讀寫結(jié)合”的思考，在這樣的背景之下，著手對孩子學(xué)習(xí)語言的心理背景、精神背景，對文本的精神背景、人文情懷，對教者的教學(xué)建構(gòu)的認(rèn)識的探討，是十分合時宜的。最近，我一直在聽課，然后老師評課，我發(fā)現(xiàn)，很多老師的評課還停留在這個知識點(diǎn)我（他）教得怎樣？哪個環(huán)節(jié)我（他）處理得如何上，而很少有對語言的元教學(xué)的探討，也很少有對孩子語言精神家園的探討，也很少有對教學(xué)精神背景的探討，我覺得這對語文老師的教學(xué)是一個缺陷。正如王崧舟先生，他的教學(xué)有自己的哲學(xué)背景，薛法根老師也有自己教學(xué)的哲學(xué)背景一樣，我們很多語文老師其實(shí)需要一個教學(xué)哲學(xué)背景支撐，這樣，他才能真正守護(hù)和冶養(yǎng)孩子們的語言精神家園。