關于思辨性閱讀教學，專家們到底怎么說

2019年10月16日，在上海師大附中舉行了《思辨性閱讀教學范式研究》課題研究推進會。會議邀請了國內從事思辨性閱讀教學研究的重要專家和一線教師進行了深入交流，分享了對“思辨性閱讀“以及本課題的理解與看法。

會議邀請了五個方面的專家：一是語文課標修訂組、統(tǒng)編教材編寫組專家，二是來自高校的專家教授，三是部分省市語文教研員，四是一線語文教學專家，五是語文教學專業(yè)期刊的主編。我們邀請了《語文學習》執(zhí)行主編易英華、《語文教學通訊》主編姜聯(lián)眾、《語文學習》主編何勇?lián)稳龍稣搲闹鞒秩?，山東師大教授潘慶玉、上海師大教授詹丹、上海師大教授鄭桂華擔任三場論壇的學術評議人。今天發(fā)布的主要是論壇發(fā)言的內容。

國家統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏因故未能出席會議，專門致函，充分肯定了余黨緒老師十多年將批判性思維引入語文教學的探索，高度肯定了此課題的價值和意義，認為在推行新課標與新教此的背景下，該課題一定能在全國起到教學引領作用。他建議，課題組要多關注馬克思主義經(jīng)典理論的論述。馬克思主義本質上就是批判的，我們研究辯證思維和批判性思維，可從馬克思主義這里得到“正宗”的啟示。與此同時，還要梳理傳統(tǒng)語文教學的思辨成分，辨析傳統(tǒng)語文教學為何在思辨性和批判性思維培養(yǎng)方面比較弱，正視這個事實，并予以恰如其分的分析說明，這也是研究的重要內容。他建議，研究的重點應放在教學實踐上，特色定位在教學實踐的探討；課題最好能扣住課標關于“思辨性閱讀與表達”任務群的表述和要求，借鑒研究批判性思維的方法與技能，多往操作性方面靠攏，教給學生“方法性知識”“程序性知識”。他還建議，課題組在研究中要解決“邏輯思維”“辯證思維”“直覺思維”“形象思維”等“思維形式在教學中如何分立又如何融合的問題，闡發(fā)思辨與想象、情感的關系。對于測評的問題，要力求解決的是“可測評”的那一部分，同時也要承認和尊重“不可測”的部分。

人民教育出版社中語室主任、中學教學學會理事長、初中語文統(tǒng)編教材執(zhí)行主編、高中語文統(tǒng)編教材編寫組王本華老師認為，思維品質的提升對于每一個人都極其重要。從語文教學來看，思維的培養(yǎng)從來沒有缺席過，只是比重不太一樣，以前的重視程度不夠。余黨緒老師多年前就開始就倡導并探索批判性思維，非常具有前瞻性，他的教學給思維教育提供了豐富的經(jīng)驗。

遠在加拿大的國際思維教育專家，教育部大學生素質教育委員會批判性思維分會主任董毓教授致信表達了他的看法。在知識、情感和精神的成長中，閱讀的價值不可替代，但并不是每一次的閱讀和每一種方式的閱讀都能培育開放理性的精神和探究實證的能力。只有批判性閱讀，即全面理解經(jīng)典的背景和邏輯，通過細致的分析和批判的評價來思考和判斷，才會產(chǎn)生既全面又深刻的理解和既新穎又真切的認知。董老師對于此課題的立項及其意義予以高度評價，他說，余黨緒老師多年來致力于批判性思維的探索與推廣，他的理論素養(yǎng)與探索積累，使得這個課題值得期待。

專家們分別對思辨性閱讀及其教學的價值、開展本課題研究的意義以及課題開展的重點、難點問題發(fā)表了諸多新見與銳見。

首都師范大學教師教育學院副教授、教育部高中語文課程標準組核心成員、統(tǒng)編教材編寫參與者蔡可認為，課題豐富了課標中關于思辨性閱讀的內涵的理解。以“求真”界定“思辨性閱讀”的本質，這是一個亮點，一定程度上可以澄清基于技能、方法層面來理解“思辨”所帶來的混亂。目前的思辨性閱讀教學，技能改進與方法探求的多，但多流于表象，未能觸及思辨的內核，甚至偏離了思辨的本質，如有人將求異、多元想象等手段當作思辨的目的。思辨性閱讀，重在引導學生從刷題走向問題解決，從知識學習走向遷移與實踐。蔡可教授提出了兩方面的建議: 第一，開放式的教學，應該引導學生大膽質疑，甚至質疑前提假設，看看我們習以為常的前提假設是否成立，是否合理。第二，從學知識走向人的發(fā)展。批判性思維并不是求異思維，不是抬杠，批判性思維強調的恰恰是包容與對話，培養(yǎng)學生成為一個理性、包容、開放、可愛的人。

四川省教育科學研究院學術委員會副主任、普通高中教育研究所語文教研員段增勇站在“育人”的高度闡發(fā)他對思辨性閱讀的理解。他認為，做一個有思想的語文老師，思辨是一個必備能力。語文教育要從語言出發(fā)，經(jīng)由思維的訓練，使學生獲得文化的接受和傳承，獲取作為人存在的意義。段老師也結合自己的教學經(jīng)驗，提出了思辨閱讀中的“三化”，即將復雜問題簡明化，簡單現(xiàn)象深刻化，含糊問題明晰化。

北京教育學院吳欣歆教授認為，不應該局限于“思辨性閱讀與表達”這個學習任務群來關注思辨，其他任務群也要有滲透性的、融合性的教學內容?！八季S的發(fā)展與提升”是語文的學科核心素養(yǎng)之一，理性思辨與批判性思維本來就是培養(yǎng)的方向。課標提出的“思維的發(fā)展與提升”與“思辨讀寫”在內涵上有很多一致和融通的地方。她還指出，“教學范式”是個中位概念，往上是理念，往下就要是教學落點，范式建設，既要有自上而下的學理建設，又要有自下而上的教學探索。這是一個互生、互動和互促的關系。吳老師特別強調了詞語于概念教學在思維教育中的特殊意義。

華東師范大學教育學部教育心理學系主任、教授、博導楊向東教授認為，以往的語文教學更多是文學層面上的鑒賞性閱讀，本課題拓展了對語文閱讀的內涵。楊老師闡發(fā)了思辨性閱讀的三個價值向度：一是思維方法、思維技能的訓練；二是品格和意識層面的培養(yǎng)，如對真實、真相的追求，對可信觀點的論證與探究，實事求是的精神；三是生命議題、跨文化命題的理解，對人生、文化、世界有深層次的反思，通過思辨與反思，達成文化的理解，包括本土文化理解與跨文化理解等。

北京師范大學副教授李煜暉闡發(fā)了“思辨性閱讀的發(fā)生條件”。他認為，思辨讀寫應該做到“四個統(tǒng)一”，即情與思的統(tǒng)一、思和辨的統(tǒng)一、讀與寫的統(tǒng)一、知與行的統(tǒng)一?！八肌笔菑母鱾€視角的問題中產(chǎn)生出來的，而“辨”則一定要基于情境、依據(jù)材料、依據(jù)文本、依據(jù)背景知識，來進行辯證的認識；讀與寫的統(tǒng)一，就是要將內部語言轉化成外部語言；知和行的統(tǒng)一，當我們獲得了認識以后，我們應該以此去審視我們的實踐。思辨讀寫還應遵循“四個原則”：真實信息、具體語境、多元視角和開放精神。

浙江省高中語文教研員、特級教師黃華偉提出了思辨性閱讀的“三極表”。他認為，就語文學科的性質而言，在“工具”和“人文”性之外，思辨可能是“第三極”。

上述幾位專家著眼于思辨性閱讀的價值、意義及其與新課標、新教材的融合等問題，他們的意見，有助于課題組總體上把握“思辨性閱讀”的內涵，構建“教學范式”的總體框架。

更多專家則著眼于“思辨性閱讀教學”的基本方法、路徑與技能，希望在具體的理解與操作上貢獻智慧。

華東師范大學國際與比較教育研究所所長、教授、博士生導師彭正梅對課題提出了三方面的建議。1、應該加強“公共表達”的思辨性閱讀。除了審美，政治生活、公共生活、經(jīng)濟、宗教、道德等各個維度的，都可以進入思辨的視野。2、多討論。教育的一個目的，就是要培養(yǎng)會說話的人，而且一切高階思維都是通過某種溝通方式產(chǎn)生的。這需要課堂的轉型。3、更加實用與適用。只有面對真實的問題，我們才會真正的思考。多進行與社會生活相關性的討論，與當下生活的關聯(lián)。

上海師范大學中文系老師劉輝長期以來關注語言學與思辨閱讀的關系。他認為，語言交際的展開受關聯(lián)理論的引導，核心機制在于追求正面認知效果。批判性思維能力是語用能力的“自覺”版本，兩者在諸多關鍵處是一致的。比如，隱含假設的復原、語詞概念的澄清、推理的模式、信息源的評估等。批判性思維訓練的自覺狀態(tài)有助于提高學生的語用能力，從而在認知方面影響審美能力。

北京教科院高中語文教研員連中國老師認為“生命體驗、認知視野，是撬動甚至決定人文思辨的重要因素”。語文課堂的人文思辨，要強調師生不被天經(jīng)地義的那些“人與社會”的既成性結論所長久壓制與捆縛，就是要以“思辨”的方式，實現(xiàn)“人”的內部世界的不斷重組；幫助他們走出柏拉圖所言的認知“洞穴”。連老師特別強調，思辨性閱讀與年齡段、學段無關，應該與語文教學始終相伴，即便是在小學低年級階段，一篇寥寥數(shù)語的小文，思辨一旦打開，亦可增加或改變我們對于人事、人生的諸多判斷與認知。

新疆教育科學研究院中學語文教研員董明實則從“激活文字”的角度，談他對思辨閱讀的理解。“思”即邏輯，邏輯講順序，所謂“知所先后，則近道矣”；“辨”即分析，分析講因果，所謂“極深研幾，開物成務”。民族的活力也體現(xiàn)在語言的活力中，語言的活力會激發(fā)思維的活力，思維的活力會帶來思想的活力；反之，思想的固化會鉗制思維的活力，思維的活力受制會阻礙語言的活力。董明實老師強調了語言的內在活力。什么是語言的內在活力？它涉及到語言的立體感（形象、溫度）、語言的體驗性（生活、歷史）、語言的關聯(lián)性（同類、他者）、語言的創(chuàng)造性（藝術、精神）。他認為，思辨閱讀一定要重視語言的生成。只有激活文字詞典才能找到生根的土壤，閱讀才能產(chǎn)生有效的體驗與思考。

上海教育考試院上海市教育考試院助理研究員蔣遠橋認為，思辨必須高度關注“語境”，不僅要關注上下文語境，而且要注重語境的拓寬。每一篇文本都聯(lián)系著若干篇文本，并且對這些文本起著復讀、強調、濃縮、轉移和深化的作用，因此，思辨性閱讀必須基于語境，拓寬語境，通過思維，彰顯意圖。

深圳市教育科學研究院葛福安強調“認知沖突”是思辨的開始。他以學生的閱讀與寫作為案例，剖析了認知沖突在思辨性閱讀中的“支點”作用。思辨，必然意味著認知沖突，只有經(jīng)過了嚴密的分析與論證，解決了認知沖突，認知才能升級，新的沖突才得以開始。

南京信息工程大學教師教育學院教授汲安慶闡發(fā)了“語文閱讀教育的四重境界”。他說，寫作有寫作的境界，閱讀有閱讀的境界。語文閱讀教育的四重境界是：守住語文體性、辨識語文類性、開掘文本篇性和彰顯語文言語性。守住“體性”著眼于語文閱讀教育教什么，辨識“類性”、開掘“篇性”著眼于怎么教，彰顯“言語性”則涉及本體性思考“為何教”。他認為，語文教學應通過“活的教學”（質疑、討論、辯駁、演講等），充分激活學養(yǎng)，化知成智，不斷讓精神出場，走向創(chuàng)造。

北京語言大學教育測量研究所原所長、博士生導師謝小慶建議課題組考慮批判性思維和邏輯思維的關系。批判性思維是對邏輯思維的拓展，到底兩者的區(qū)別是什么？批判性思維是有主體、有感情的思維，有主體的人進行的；邏輯思維是沒有感情的。批判性思維可能會導致不同的結論，是沒有唯一的標準答案的思維；邏輯思維注重證據(jù)，注重結論，從事實出發(fā)，通過形式邏輯，達到正確結論。邏輯思維是一階思維，批判性思維是高階思維。如何在思辨性閱讀中尊重學生不同的愛好、個性和想象？我們需要包容不同的意見，我們需要懷疑、挑戰(zhàn)、也需要包容。

湖南師范大學測評研究中心主任、外國語學院教授楊志明的報告主題是《思維能力的測評與培養(yǎng)》。審辨性思維包括信息提取、分析推理、整合詮釋、反思質疑、論證評價等。楊志明教授介紹了RED模型解讀法：R——前提辨認，E——論證評價，D——審查結論。他還對分析性思維與審辯性思維進行了比較。

上海市教委教研室課程教材部鄒一斌老師對“思辨性閱讀教學范式研究”這一項目發(fā)表了指導性意見。關于項目定位和內涵界定，他提出應加強系統(tǒng)改革和創(chuàng)新，從局部走向整體。項目在實施的過程中需要思考以下問題：（1）如何對標課程標準？可以開發(fā)思辨性閱讀短課程，提供示范案例；要強化基于深度學習的單元教學意識，進行以單元、主題、模塊為單位的結構化單元教學設計，強化課時教學之間的關聯(lián)，體現(xiàn)內容體系重構。（2）如何處理教材與教學的關系，深度運用教材？教學結構需要重新梳理，以適應新的教學方式，或者是教學資源的嵌入。