難課文的“難”，原因比較多樣。課文的語言、陌生化的呈現(xiàn)形式、時(shí)代背景、創(chuàng)作者的體驗(yàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差距、文體特點(diǎn)的復(fù)雜性、教材編排的創(chuàng)新帶來課文定位的變化等，都會(huì)造成教或?qū)W的困難。根據(jù)不同的難點(diǎn)，采取有針對(duì)性的化解方法，是難課文教學(xué)的一個(gè)基本思路。

難課文的教學(xué)一直是語文課程關(guān)注的熱點(diǎn)。語文教材入選的任何一篇課文，對(duì)學(xué)生來說其實(shí)都有一定的難度，這正是教學(xué)價(jià)值的一種體現(xiàn)。教材適當(dāng)編排一些難度較大的課文，對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，充分挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能是有推動(dòng)和促進(jìn)作用的。難課文，難在何處？本文嘗試對(duì)難課文“難”的原因做一些梳理，并提出相應(yīng)的化解思路。

一些課文閱讀起來感覺困難，首先就在于它的語言。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文學(xué)的傳承，從小學(xué)中年級(jí)開始，每?jī)?cè)都編排了文言文，高年級(jí)還編排了古典名著單元，這些課文的遣詞造句與學(xué)生熟悉的現(xiàn)代文有明顯的差異：有的字詞現(xiàn)在已無此說法，如五年級(jí)下冊(cè)《景陽岡》中的“篩酒”“榜文”“印信”“貼錢”。有的用字已經(jīng)發(fā)生了變化，如《景陽岡》中“輪起梢棒”的“輪”，現(xiàn)在寫作“掄”；“手腳都疏軟了”的“疏”，現(xiàn)在寫作“酥”；五年級(jí)下冊(cè)《猴王出世》中“頑耍”的“頑”， 現(xiàn)在寫作“玩”。有的語言晦澀難懂，如五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說（節(jié)選）》中的“干將發(fā)硎”“矞矞皇皇”。有的用詞很生僻， 如五年級(jí)下冊(cè)《紅樓春趣》中的“ 捆剪子股”“撥籆子”。有的用詞含蓄凝練，《少年中國(guó)說（節(jié)選）》中的“其道大光”“風(fēng)塵翕張”“ 有作其芒”， 學(xué)生每個(gè)字都認(rèn)識(shí)，但這些字連在一起是什么意思，則不明白。有的表達(dá)體現(xiàn)出古代白話小說的鮮明特點(diǎn)，如《景陽岡》中的“這酒好生有氣力”“原來恁地”“你如何不肯賣酒與我吃”“卻把大蟲嚇唬我”，《猴王出世》中的“耍子去耶”“順澗邊往上溜頭尋看源流”。凡此種種，造成了學(xué)生在理解上的困難。上述這些難點(diǎn)，正是這類課文教學(xué)的著力點(diǎn)。

在文言文的學(xué)習(xí)中，教材不斷提示讀懂文言語句的方法。例如，三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》提示要借助注釋；四年級(jí)下冊(cè)《文言文二則》課后練習(xí)第三題，用示例的方式告訴學(xué)生可以用詞語“疲倦”來理解“倦”的意思，泡泡提示“用這樣的方法”，指的就是通過將一些字組成詞語來理解意思的方法；五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說（節(jié)選）》提示要結(jié)合注釋和相關(guān)資料；五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》提示要聯(lián)系上下文理解文言字詞，等等。

對(duì)于古典名著的學(xué)習(xí)，教材一方面強(qiáng)調(diào)其與現(xiàn)代文閱讀理解的要求不同，如“能大致讀懂就可以了”“不用反復(fù)琢磨”；另一方面也在培養(yǎng)學(xué)生猜讀字詞的能力，如《景陽岡》讓學(xué)生猜“ 梢棒、篩酒” 的意思；《猴王出世》讓學(xué)生“ 遇到不太明白的語句，可以猜猜大致意思”。在單元后的“語文園地”中，“詞句段運(yùn)用”欄目讓學(xué)生猜“請(qǐng)勿自誤”“喜不自勝”等詞語的意思；“ 交流平臺(tái)” 欄目對(duì)這些方法進(jìn)行梳理總結(jié)，提示還可以結(jié)合故事的歷史背景、看過的電影和電視劇來猜讀不理解的語句，并在“快樂讀書吧”通過建議課外閱讀古典名著《西游記》的方式引導(dǎo)學(xué)生不斷運(yùn)用猜讀的方法。通過這些引導(dǎo)，學(xué)生可以逐步化解難點(diǎn)，掌握閱讀此類課文的基本方法。

有的課文大家覺得難，是因?yàn)槠綍r(shí)接觸得少，課文呈現(xiàn)形式比較陌生。

根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的精神，統(tǒng)編小學(xué)語文教材首次編入“ 非連續(xù)性文本” 作為課文。非連續(xù)性文本是相對(duì)于以句子或段落組成的“ 連續(xù)性文本” 而言的閱讀材料， 多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)[1]。它源自以PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）為代表的素養(yǎng)測(cè)試，在現(xiàn)代社會(huì)被廣泛運(yùn)用，五年級(jí)下冊(cè)《不可思議的金字塔》和六年級(jí)上冊(cè)《故宮博物院》就是典型的非連續(xù)性文本。這類文本最基本的特征是結(jié)構(gòu)不完整，常常用簡(jiǎn)潔、直觀的方式呈現(xiàn)文本的關(guān)鍵信息，具有概括性強(qiáng)、醒目等特點(diǎn)。

作為一種新的文本形式，如何閱讀非連續(xù)性文本顯然就是一個(gè)難點(diǎn)。要化解這個(gè)難點(diǎn)，教師必須先了解這類文本的教學(xué)價(jià)值在哪里。一般來說，閱讀非連續(xù)性文本，需要我們從數(shù)據(jù)、文字說明、圖表和示意圖、批注中找出有價(jià)值的信息，并得出有意義的結(jié)論，因此它的閱讀定位一般都指向信息的處理與運(yùn)用。

以《不可思議的金字塔》為例， 圍繞關(guān)鍵詞“不可思議”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從示意圖、數(shù)據(jù)、文字說明等各種材料中獲取金字塔的多項(xiàng)信息，學(xué)習(xí)如何將信息進(jìn)行分類，如何再把信息整合起來，從而了解胡夫金字塔的概貌。

再以《故宮博物院》為例，這篇課文由四則材料組成，材料三和材料四都是非連續(xù)性文本，材料三截取的是故宮博物院官方網(wǎng)站部分內(nèi)容的圖片，學(xué)生從中可以體會(huì)網(wǎng)絡(luò)閱讀的方式，學(xué)習(xí)如何根據(jù)需要快速選擇和閱讀。材料四是故宮博物院的平面示意圖，可以與材料一結(jié)合，通過圖文結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生抓住表示游覽順序的詞語、方位詞和表示具體位置的詞語，在平面圖上畫出故宮開放區(qū)域的參觀路線，從而做出合理規(guī)劃。

當(dāng)然，在此過程中要培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，提示他們留意材料來源的時(shí)間，懂得要查找最新的信息。

有的課文盡管語言淺顯，但缺少背景信息，也增加了閱讀的難度。

一是時(shí)代背景與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相距較遠(yuǎn)的課文。如六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》，文中的李大釗是誰？大家為什么要?jiǎng)窭畲筢撾x開北京？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要?dú)⒑畲筢?？這些問題的答案文中沒有告知，學(xué)生也不知道相關(guān)背景，因此對(duì)人物的言行就會(huì)產(chǎn)生困惑。

又如五年級(jí)上冊(cè)的《圓明園的毀滅》和《少年中國(guó)說（節(jié)選）》，兩篇文章的背景都與晚清政府的昏庸腐朽、帝國(guó)主義列強(qiáng)妄圖瓜分中國(guó)的社會(huì)背景有關(guān)，都飽含了作者強(qiáng)烈的思想感情，如果學(xué)生不了解這樣的創(chuàng)作背景，就無法體會(huì)作者的憤慨、殷切的期待以及美好的希冀等情感。

二是情節(jié)比較曲折或人物眾多、關(guān)系交錯(cuò)的課文。如六年級(jí)下冊(cè)《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》，整個(gè)故事先悲后喜，跌宕起伏，結(jié)尾戛然而止，充滿了喜劇氣氛和戲劇沖突， 文中出現(xiàn)的人物有湯姆、貝琪、哈克、玻莉阿姨、撒切爾太太、撒切爾法官、道格拉斯寡婦、印江·喬埃等，人物關(guān)系十分復(fù)雜。又如， 五年級(jí)下冊(cè)《紅樓春趣》涉及的人物有寶玉、寶釵、寶琴、黛玉、探春、紫鵑、翠墨、晴雯、襲姑娘、賴大娘、林大娘等十多位，人物之間交錯(cuò)的關(guān)系增加了學(xué)生理解的難度。

三是“節(jié)選”類課文，如四年級(jí)下冊(cè)《寶葫蘆的秘密（ 節(jié)選）》、六年級(jí)下冊(cè)《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》《尼爾斯騎鵝旅行記（ 節(jié)選）》《湯姆· 索亞歷險(xiǎn)記（ 節(jié)選）》，都是從原著中節(jié)選的課文，這些課文由于前序情節(jié)的缺失，會(huì)讓學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生一定的困惑。以《尼爾斯騎鵝旅行記（節(jié)選）》為例，課文講述的是尼爾斯被小狐仙變成小人兒后去找小狐仙，在牛棚尋求麻雀、雞、貓、牛的幫助，結(jié)果遭到動(dòng)物們奚落的故事。在此之前，尼爾斯和小狐仙之間發(fā)生了什么事？小狐仙為什么要將尼爾斯變成小人兒？尼爾斯還會(huì)再變成正常人嗎？這些問題在課文中是找不到答案的，這些信息缺失對(duì)學(xué)生感受人物形象將產(chǎn)生一定的影響。

執(zhí)教此類課文，資料補(bǔ)充的適量、適機(jī)、適切是關(guān)鍵。有的背景資料可以讓學(xué)生課前收集，如學(xué)習(xí)《圓明園的毀滅》前讓學(xué)生查找有關(guān)圓明園的介紹和時(shí)代背景方面的資料。有的則可以讓學(xué)生根據(jù)自己的困惑， 有針對(duì)性地去查找，如學(xué)習(xí)《十六年前的回憶》時(shí)學(xué)生可能產(chǎn)生如下困惑：為什么“時(shí)局越來越嚴(yán)重”？為什么李大釗說他不能輕易離開北京？敵人為什么要?dú)⒑畲筢摚坷畲筢摫徊逗蠖冀?jīng)歷了什么？讓學(xué)生把查閱到的資料帶到課堂上做進(jìn)一步交流，既解決了困惑，也更好地理解了課文，培養(yǎng)了學(xué)生借助資料讀懂課文的能力。

還有的資料可以由教師來提供，如《紅樓春趣》的人物關(guān)系，因?yàn)椴恍枰獙W(xué)生對(duì)人物關(guān)系進(jìn)行深入了解，所以在學(xué)生閱讀課文前， 教師對(duì)人物關(guān)系進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹就可以了?！肮?jié)選”類課文，開始學(xué)習(xí)前教師一般都應(yīng)對(duì)作家及原著進(jìn)行簡(jiǎn)單的介紹，讓學(xué)生對(duì)主人公、節(jié)選內(nèi)容的背景有一定的了解。有時(shí)也可以在學(xué)生先嘗試了解后，教師再做指導(dǎo)，如《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記（節(jié)選）》的教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊圈畫文中出現(xiàn)的人物，想想這些人物之間是什么關(guān)系，再利用板書幫助學(xué)生理清人物之間的關(guān)系，同時(shí)簡(jiǎn)單介紹整本書的大致內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上再展開全面的學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中的課文，寫實(shí)性散文占相當(dāng)大的比例。這類課文表達(dá)了作者獨(dú)特的人生經(jīng)歷和感受， 所呈現(xiàn)的人、事、景、物，是作者個(gè)性化的感官所過濾的人、事、景、物，其對(duì)現(xiàn)象的闡述是極具主觀色彩的感觸和體驗(yàn)[2]。這些感觸和體驗(yàn)在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界中可能沒有，甚至不可能有，這就形成了學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)，如五年級(jí)上冊(cè)《白鷺》、六年級(jí)上冊(cè)《花之歌》中傳遞的就是作者比較獨(dú)特、具有主觀性的體驗(yàn)。

同樣寫動(dòng)物，與四年級(jí)下冊(cè)老舍的 《貓》《母雞》、豐子愷的《白鵝》的寫實(shí)風(fēng)格不同，《白鷺》體現(xiàn)出的是一種詩化的散文風(fēng)格，對(duì)白鷺的蓑毛、身型、長(zhǎng)喙、腳的描寫，都不涉及具體形態(tài)，而是從審美體驗(yàn)的角度寫它們“增之一分則嫌長(zhǎng)，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”，留給讀者無限的想象空間；描寫白鷺覓食、棲息、飛行時(shí)的美，是一幅幅寫意的畫卷，空靈而清澄。文中語句，如“白鷺是一首精巧的詩”“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩”，在表達(dá)上極具個(gè)性化特點(diǎn)——作者為什么說白鷺是“詩”？并且還是“ 散文詩”？不但學(xué)生， 即使語文老師也不可能具有與作者等同的審美體驗(yàn)，要準(zhǔn)確回答也很難。

六年級(jí)上冊(cè)的《花之歌》， 對(duì)花的形象的描繪， 如“ 大自然的話語”“ 我是星星， 從蒼穹墜落在綠茵中”“諸元素之女”“我總是仰望”，新穎而奇特。作者借花喻人，所表達(dá)的對(duì)人生態(tài)度的獨(dú)特感悟，如“我總是仰望高空，對(duì)光明心馳神往；我從不顧影自憐，也不孤芳自賞”， 與學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)也是存在較大差距的。

對(duì)于《白鷺》這類難課文，適宜的教學(xué)定位非常重要。不要試圖讓學(xué)生去弄懂“為什么白鷺是一首精巧的詩”，更不要去分析詩有什么特點(diǎn)、白鷺有什么特點(diǎn)。學(xué)生在一節(jié)課的時(shí)間里，是不可能建立起和創(chuàng)作者一樣的審美體驗(yàn)的。但我們可以引導(dǎo)學(xué)生從課文出發(fā)，借助課文的語言文字，將他們帶入創(chuàng)作者所營(yíng)造的美的意境中，讓學(xué)生入情、入境，沉醉其中，從白鷺色素的配合、身段的大小以及在不同場(chǎng)景的姿態(tài)中， 對(duì)創(chuàng)作者的這種獨(dú)特體驗(yàn)?zāi)苡兴形颉?/span>下面，再看《白鷺》一課的課后練習(xí)編排：

1.朗讀課文。說說你從哪些地方感受到“白鷺是一首精巧的詩”。

2.課文第6-8自然段描繪了三幅優(yōu)美的圖畫，請(qǐng)你為每幅圖畫起一個(gè)名字。

3.背誦課文。抄寫你喜歡的段落。

該練習(xí)就體現(xiàn)了“感悟+積累”的教學(xué)思路。其中， 朗讀和想象是感悟的基本路徑。通過朗讀， 讓學(xué)生對(duì)文本所傳遞的豐富、細(xì)膩、復(fù)雜的人生體驗(yàn)?zāi)苡兴惺?，?duì)文本精妙的言語表達(dá)能有所積累。通過想象，引導(dǎo)學(xué)生感受文本所塑造的畫面、營(yíng)造的意境， 獲得相應(yīng)的審美體驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，通過背誦、抄寫，讓學(xué)生將這些典范的言語表達(dá)、深刻的思想內(nèi)容先儲(chǔ)存在自己的生命記憶里，在未來的人生道路上再慢慢咀嚼、玩味。

有的課文大家覺得難，是因?yàn)檎n文對(duì)讀者的審美鑒賞能力提出了更高的要求。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材重視文體的教學(xué)，不僅課文的文體特色鮮明，而且中高年級(jí)幾乎每一冊(cè)教材都有按文體組織的單元。有的文體， 審美特點(diǎn)相對(duì)比較深邃， 對(duì)讀者的審美鑒賞提出了一定的要求。

以“ 現(xiàn)代詩”為例，詩歌意象的豐富性，為我們提供了多元解讀的空間，如四年級(jí)下冊(cè)冰心的《繁星（一三一）》，究竟是在表達(dá)對(duì)大海，還是對(duì)家鄉(xiāng)，或者是對(duì)祖國(guó)的思念？四年級(jí)下冊(cè)艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》，作者熱情謳歌的這些事物背后是否隱含著別樣的深情？

另外，詩歌語言的獨(dú)特性又增添了審美的難度。例如，《白樺》中“寂靜”是“朦朧的”，《綠》中“ 風(fēng)是綠的”“ 雨是綠的”“水是綠的”“陽光也是綠的”……這些不拘一格的表達(dá)，與現(xiàn)實(shí)的理性邏輯是不一致的。如果不懂詩歌藝術(shù)表達(dá)的特殊性， 就不能充分感受詩歌藝術(shù)的魅力，也不能理解詩歌中的那些反常規(guī)的語言[3]。

小說也面臨同樣的問題。小說高超的表達(dá)技巧可以讓學(xué)生從習(xí)慣的故事模式中體會(huì)到對(duì)“事件”進(jìn)行另一種描述的可能，因此小說的閱讀不應(yīng)止于知道講了一件什么事， 更重要的是要了解作者是怎么講這件事的， 這對(duì)讀者的鑒賞水平提出了更高的要求。

以六年級(jí)上冊(cè)《在柏林》為例，文章不到400 字，內(nèi)容淺顯，情節(jié)簡(jiǎn)單，講述的只是火車上的一個(gè)場(chǎng)景，但小說構(gòu)思精巧、表達(dá)手法高超，寥寥數(shù)語就將戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來的深重災(zāi)難表現(xiàn)得淋漓盡致。如果對(duì)小說的創(chuàng)作手法了解不多，面對(duì)“這篇小說是怎樣表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難這一主題的”這樣的問題時(shí)，學(xué)生回答起來就會(huì)感到有難度。

要化解這類難點(diǎn)，教師要了解不同文體的審美特點(diǎn)，明確不同文體的教學(xué)價(jià)值，確定不同文體的教學(xué)取向。例如，詩歌的閱讀要重感受， 可以借助想象和已有的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在頭腦中重現(xiàn)詩歌中的意象，要尊重學(xué)生個(gè)性化的感悟，但也要排除不顧文本的臆造，要引導(dǎo)學(xué)生遵循詩人內(nèi)在的情緒和思想來欣賞詩歌語言的獨(dú)特的表達(dá)[4]。

小說的閱讀，要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說不同于故事的獨(dú)特性，在傳統(tǒng)的小說三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境的基礎(chǔ)上，對(duì)小說的藝術(shù)表現(xiàn)手法要有更深入的了解。以《在柏林》為例， 小說營(yíng)造了尖銳的矛盾沖突，如老婦人的沉思和小姑娘的嗤笑，車廂前后的氛圍，人們的認(rèn)知和事實(shí)本身的反差，這些沖突給讀者帶來強(qiáng)烈的震撼，突出了小說的主題。

有的課文大家覺得難，是因?yàn)樵谛碌木幣爬砟詈涂蚣荏w系下師生暫時(shí)還找不到適切的應(yīng)對(duì)方法。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材從中年級(jí)開始，圍繞基本的閱讀策略編排了四個(gè)全新的策略單元——這是一種全新的編排體系，與普通單元的理解課文內(nèi)容、體會(huì)思想情感的目標(biāo)定位不同，策略單元關(guān)注策略的學(xué)習(xí)，關(guān)注運(yùn)用策略理解內(nèi)容的思考過程。這些變化給策略單元的教學(xué)提出了許多新的問題。

例如，三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元，要求學(xué)生邊讀書邊預(yù)測(cè)。但在生活中，學(xué)生拿到書后，很可能把課文都讀了，預(yù)測(cè)怎么展開？ 

四年級(jí)上冊(cè)的提問單元，要求學(xué)生從真實(shí)的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，針對(duì)全文提出問題，可是當(dāng)學(xué)生在提出問題的時(shí)候，怎么知道自己的問題是針對(duì)全文而不是針對(duì)部分？

五年級(jí)上冊(cè)的“閱讀要有一定的速度”單元，教材在4 篇課文后都提出了相似的問題：你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？這里，讀課文的時(shí)間指的是把課文讀完的時(shí)間，還是把課文讀懂的時(shí)間？類似“了解了哪些內(nèi)容”的問題，有沒有更具體的指向？在該單元《將相和》一課的學(xué)習(xí)要求中，提出了要“連詞成句地讀”，而究竟怎么讀才是“連詞成句地讀”？

六年級(jí)上冊(cè)“有目的地閱讀”單元，同樣的課文要應(yīng)對(duì)不同的閱讀任務(wù)，如《竹節(jié)人》一課，既要“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，又要“體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣”，還要“講一個(gè)有關(guān)老師的故事”，面對(duì)三個(gè)不同的任務(wù)， 課文怎么教呢？

課文定位的變化，也使傳統(tǒng)課文如四年級(jí)上冊(cè)《呼風(fēng)喚雨的世界》、五年級(jí)上冊(cè)《搭石》《將相和》、六年級(jí)上冊(cè)《宇宙生命之謎》的定位發(fā)生變化，這意味著教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在新的框架體系下尋找新的突破。因此，這類由于創(chuàng)新編排帶來的課文定位的變化，也成了教學(xué)的難點(diǎn)。

這類難點(diǎn)怎么突破，是統(tǒng)編小學(xué)語文教材實(shí)施中需要大家共同研究的問題。策略組織單元是語文教材在探索科學(xué)化編排道路上的一個(gè)成果，其價(jià)值不僅僅在于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)積極、主動(dòng)、高效的閱讀者，而且對(duì)于促進(jìn)教師教育觀念和教學(xué)方式的變革，改變長(zhǎng)期以來學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，都有著極其重要的價(jià)值。對(duì)于策略單元教學(xué)所遇到的諸多困難，已有不少的研究論述[5]，我們也可以專門再做討論。

綜上所述，正因?yàn)殡y課文“難”的原因各不相同，教師面對(duì)怎么教的問題時(shí)還是要回到每篇課文具體的“難”點(diǎn)上，才能找到解決之道。

參考資料：

[1]方智范，李亮，潘文彬.2011年版課標(biāo)：關(guān)于閱讀教學(xué)的對(duì)話[J].語文建設(shè)，2012（5）：4-8.

[2]王榮生主編.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014（11）：4.

[3]朱光潛.詩論[M].北京：北京出版社，2000（5）：6.

[4]孫紹振.文學(xué)性講演錄[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2006（5）：271.

[5]鄭宇.閱讀策略：讓學(xué)生覺察學(xué)習(xí)的路徑[J].語文建設(shè)，2020（20）：4-9.

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