《中學語文教學》2021年第1期發(fā)表了東北師范大學文學院徐鵬教授的論文《群文閱讀教學的學理審視》，論文是從“學理”的角度對群文閱讀教學的現(xiàn)狀進行反思和分析。讀了這篇論文之后，我深深地欽佩作者深厚的學養(yǎng)和敏銳的觀察視角，同時對群文閱讀教學有了更為深刻的認識。

首先，群文閱讀教學研究要有課程與教學論的視野。這基本上是一句重復的廢話，既然是一種教學方式，那當然要有課程與教學論的視野了。我之所以這樣說，是因為很多老師在實踐或研究中經常混淆群文閱讀和群文閱讀教學兩個概念，重心在群文閱讀研究而不在群文閱讀教學研究上。群文閱讀和群文閱讀教學是兩個不同的概念，如同閱讀和閱讀教學，前者是一閱讀方式，后者是一種教學方式。之前，我對此也沒有清晰的認識，基本上默認為“群文閱讀”的概念就是群文閱讀教學。徐鵬教授提到了一種現(xiàn)象，即教師在確定議題的過程中缺乏課程意識，脫離語文學科的課程規(guī)約，導致學習議題浮泛或者游移。這種現(xiàn)象，實際上就是沒有落實“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課程性質及內在要求。作者認為，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是沒有區(qū)分“群文閱讀”和“群文閱讀教學”兩個概念。他繼而對這兩個概念進行了區(qū)分：群文閱讀的主體包括閱讀文本的任何人，側重于作者寫了什么；群文閱讀教學的主體則專指教師和學生，在了解作者寫了什么的基礎上，還要進一步探究作者怎么寫的、為什么這么寫，以及對自我有哪些啟發(fā)。群文閱讀傾向于獲得作者傳播的“語言信息”，體現(xiàn)文本的“原生價值”；群文閱讀教學強調學習作者傳達的“言語智慧”，挖掘文本的“教學價值”。作者的分析基礎是區(qū)別“閱讀”和“閱讀教學”，我認為很有道理，但也不能一概而論。我認為徐鵬教授的分析有兩個誤區(qū)，一是沒有區(qū)分具體的文體，不同文體的文章在閱讀和閱讀教學上是有不同要求的，即使用作群文閱讀教學的文章，也不全是學習作者傳達的“言語智慧”，“言語智慧”的提法可能只是用于虛構類、想象類作品，對于信息類文本不太適用；二是將“群文閱讀”和“群文閱讀教學”過度對立，群文閱讀真的不需要探究作者怎么寫的、為什么這樣寫，真的不需要考慮“對自我有哪些啟發(fā)”？此后，作者又得出結論說：“群文閱讀教學應該以群文閱讀為基礎，教師帶領學生挖掘文本的教學價值，需要以把握文本的原生價值為前提；師生開展群文閱讀教學活動，也需要從獲取語言信息轉向習得言語智慧?！睂Υ?，我是基本認同的。群文本質上也是文本，自然也會有原生價值和教學價值這兩重價值。

群文閱讀教學的關鍵是圍繞議題展開學習研討。徐鵬教授提到了一個觀點，我十分認同。他說，當前教師選擇的議題只是學習話題，例如人文主題、作者流派、文本體式、語言風格等，這些雖然也可以用作學生的學習討論，但會導致學習目標空泛。也就是說，議題不僅僅是學生用來學習討論的話題，更是學習目標和學習內容的集中體現(xiàn)。作者認為最終確定的議題應該符合學生閱讀學習的學段目標，聚焦語文學科的核心內容，體現(xiàn)語文課程的本質屬性。例如將《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》作為群文，不能僅僅以“季節(jié)與情感”“文學作品中的景物描寫”等話題作為議題，而是要將其更為具體化，例如可以確定為“把握散文的藝術特征，分析情景交融、情理結合的手法，體會不同作者通過自然景物描寫表達的獨特人生感悟”。這樣的表述更為具體了，但問題是，這還能叫作“議題”嗎？這樣的話，議題不就直接等同于課堂教學目標了？這其實就涉及到議題的性質以及運用了。在群文閱讀教學中，我認為議題不能直接等同于課堂學習目標，議題只是一個用于討論的話題或主題，目的是尋找一個抓手撬動學生對多文本的閱讀與理解。當然，如何判斷議題有無違背語文的“課程規(guī)約”，這就需要具體問題具體分析了。

群文的文本之間應該呈現(xiàn)結構化的態(tài)勢。用于群文閱讀教學的兩個或多個文本之間，搭配不是隨意的，也不是彼此之間有一些關聯(lián)就可以了，而是要能夠在議題的統(tǒng)攝下，呈現(xiàn)出結構化的邏輯關系。作者提出：“教師需要深入考查學習議題、學習目標和群文之間的多向互動關系，梳理群文內部的相互聯(lián)系，根據(jù)學生群文閱讀的思維特征來設計和組織閱讀活動?！庇∠笞钌羁痰氖峭蹙蠋煹囊浴罢Z言暴力對人的傷害”為議題的群文閱讀教學課例，她選擇的文本是《范進中舉》《孔乙己》《竊讀記》，這三個文本都涉及到語言暴力對人的傷害的問題。有的是窮兇極惡型，有的是調戲玩弄型，有的語言冷漠型，等等，不管王君老師概括出來的語言暴力類型有沒有理論依據(jù)，至少語言暴力類型和文本之間建立起了結構化的關聯(lián)。當然，這些文本本身并不是以語言暴力為主題，而是在敘述過程中涉及到了這樣的話題。也就是說，結構化本身不是文本自身客觀呈現(xiàn)出來的狀態(tài)，而是教師和學生在對文本的闡釋過程中進行結構化處理的過程。從這個意義上講，結構化其實也是一種闡釋。

作者還提到了群文閱讀教學與語文核心素養(yǎng)發(fā)展的問題。他認為，基于語文核心素養(yǎng)的群文閱讀教學應該具有這樣一些顯著的特征：以議題為導向，以任務為驅動，以活動為載體，整合學習內容、學習情境、學習資源和學習評價。我認為這個概括直接將群文閱讀教學的本質以及內在要求講清楚了。議題是教學載體或導向，也是人文主題與語文要素的集中體現(xiàn)；任務和活動是課堂教學的主要方式，主要體現(xiàn)在閱讀教學設計以及教學組織上；學習內容、學習情境、學習資源和學習評價，實際上也是課堂教學的四大關鍵要素，轉化成教學的視角就是：教學內容、教學情境、教學資源和教學評價。以這樣的要求為導向設計群文閱讀教學，相信會更有學理性。