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“提問的綜合能力比找到標準答案更了不起”，這是我閱讀關(guān)于“思辨能力”相關(guān)書籍時記在筆記本上最醒目的位置并標成紅色的一句話。單單這句話就非常了不起，足以引發(fā)我對語文課堂教學(xué)教師提問策略的深度反思：重新審視自己的課堂教學(xué)提問設(shè)計，審視自己帶給學(xué)生的提問能力、獨立思考、批判思維的引導(dǎo)或影響的方式選擇。 小學(xué)階段的知識雖然難度不大，可是要說六年的思維習(xí)慣和能力成長將影響一生則一點兒也不為過。況且，小學(xué)生的思維潛力、想象空間及創(chuàng)新意識都正處于極其敏銳的快速發(fā)展階段，這些能力將會是他們?nèi)蘸竽苷嬲龓г谏砩系母偁幜Γ挥兴季S綜合能力得到了更好的發(fā)展，才能為應(yīng)對撲朔迷離高度發(fā)展的未來打下較堅實的基礎(chǔ)。 因此，語文課堂上有價值、有層次、有目標的提問設(shè)計絕不僅僅關(guān)系到課堂效率，更重要的是，也關(guān)系到學(xué)生學(xué)會提問、學(xué)會思考、敢于批判、敢于創(chuàng)新等關(guān)鍵能力的發(fā)展。基于此，我想談?wù)勑W(xué)語文課堂教學(xué)中教師提問策略及實例帶來的幾點思考： 
核心性提問牽一發(fā)而動全身 “核心問題”既能充分整合文本的重要線索，呈現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)目標，又能直指文本的重難點突破，避免課堂教學(xué)蜻蜓點水或平均用力，還能提升師生互動交流的效率，引領(lǐng)學(xué)生進行深層次思考學(xué)習(xí)，其衍生的子問題設(shè)計基本上為核心問題助力。 此類提問設(shè)計可讓教學(xué)層次頗為清晰，牽一發(fā)而動全身，能有效打破傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)的局限，開拓學(xué)生思維。核心問題的設(shè)計要求教師以學(xué)生為中心，精準把握核心教學(xué)目標和重難點，深入解讀文本，找準切入點，既能促進學(xué)生的思維能力發(fā)展，又能整合優(yōu)化語文課堂教學(xué)資源，更有效地開展教學(xué)。 在學(xué)習(xí)《賣火柴的小女孩》這篇課文時，學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時就已經(jīng)了解了故事情節(jié)，但對人物的理解和挖掘不足。因此，在課上教師設(shè)置了這樣的核心問題：“預(yù)習(xí)了這篇課文，你覺得賣火柴的小女孩的處境是怎樣的？請用一個字概括?！睂W(xué)生：“慘、悲……冷?！痹诖嘶A(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生找出寫“冷”的相關(guān)句子： 并作進一步思考：這冰冷的文字背后都是什么？（天冷——身冷——家冷——心冷，冷酷的制度與世界）你從哪些地方體會到了小女孩處境的“冰冷”？ 生：大年夜的街頭又冷又黑，下著雪，小女孩光著腳叫賣火柴，最后凍死在街頭。
生：美麗的幻想和殘酷的現(xiàn)實交替描寫，更讓人覺得這是個冰冷的大年夜。生：我從“爸爸一定會打她的”，看出她得不到任何的溫暖，只有挨餓受凍。生：“飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了”，讀出了小女孩在這個世界上只有寒冷、饑餓和痛苦。…… 這就是“核心問題”的張力，能引導(dǎo)學(xué)生找準基調(diào)，深入文本，抓住凄美的故事中最打動人心的詞句，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的深切同情，了解童話的特點。在此基礎(chǔ)上，再升華情感，理解文末的兩個“幸 ?！保?/span>面對冰冷的天氣、冰冷的家人、冰冷的社會，小女孩在溫暖的幻象中離開了冰冷的世界。臨死前，小女孩擁有過“幸?！眴?？幸福里有什么？這一環(huán)節(jié)可幫助學(xué)生小結(jié)小女孩的悲慘生活和作者安徒生的合理想象。最后提出開放性問題進行討論探究：你認為小女孩幸福嗎？（幸福/不幸） 生：幸福，因為她有過美好的幻想。 生：幸福，因為死對她而言是一種解脫，徹底地幸福了。 生：可以說她幸福，也可以說她不幸。 結(jié)局令人心痛，她還是個孩子，世界對她太冷漠太殘酷?！?/span> 《賣火柴的小女孩》這一課的核心問題圍繞一個“冷”字，一步步剖析主人公的命運，一開課就把握住情感脈絡(luò)，營造出悲劇氣氛，同時借助朗讀、想象、對比等深入理解童話作品表達的思想感情。以上課文的學(xué)習(xí)除“核心問題”的整合功能之外，還嘗試探索由其產(chǎn)生的系列問題的“開放性”效應(yīng)，鼓勵學(xué)生大膽設(shè)想、個性表達，獲得啟迪，盡可能不只停留于核心問題本身，還要關(guān)注其在整堂課所貫穿及彰顯的力量。篇幅較長、情感較充沛或?qū)W生不太容易與之拉近距離的文本，可考慮通過富有層次的提問設(shè)計，由表及里、由淺入深推動教學(xué)。在有坡度的問題引導(dǎo)下，與學(xué)生一起循序漸進深入探究文本核心，想辦法貼近作者的年代（背景或經(jīng)歷），去體會字里行間飽含的情感。這種以層次性提問為主導(dǎo)的課堂教學(xué)，邏輯清晰，思路分明，每個問題設(shè)計都環(huán)環(huán)相扣抽絲剝繭，同時將詞句理解與細節(jié)感悟也巧妙地貫穿于其間，層層推進直至產(chǎn)生共鳴。如學(xué)習(xí)梁曉聲的《慈母情深》，課堂教學(xué)緊扣主題，通過朗讀發(fā)現(xiàn)提問——原文導(dǎo)入提問——整體感知提問——入景融情提問——深化主題提問，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，引領(lǐng)學(xué)生抓住動作語言神態(tài)等人物描寫的細節(jié)，去聆聽作者內(nèi)心深處的呼喚，減少了年代的阻隔，讓學(xué)生盡可能更深地體會到“慈母情”。慈母愛子，非為報也。(漢，劉安世） 界上的一切光榮和驕傲，都來自母親。（高爾基） 一想到母親，就淚流不止，數(shù)十年如一日。（季羨林） 導(dǎo)入：我們剛才所讀的幾個名句，發(fā)現(xiàn)有什么共同點？（都是稱贊母親的）忘不了我的小說第一次被印成鉛字時的情景，我避開人群躲在一個地方哭了，那一刻，我最想我的母親。師：梁曉聲成為作家與母親之間到底有著怎樣的聯(lián)系和經(jīng)歷，讓他的文字里有如此深情？這節(jié)課，我們一起走進梁曉聲的《慈母情深》，本文節(jié)選自他的短篇小說《母親》。請讀課題——無論是課前的朗讀積累，還是導(dǎo)入時截取的小說原文，都為課堂教學(xué)作了較好的情感鋪墊，拉近了學(xué)生與作者、學(xué)生與文本的距離，達到情緒準備這一層次，與學(xué)生一起打開探究新知的第一扇門。2. 預(yù)習(xí)反饋，感知“慈母情深”。字詞正音的環(huán)節(jié)，反饋了預(yù)習(xí)情況，同時引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵詞梳理文本主要內(nèi)容，落實生字詞理解，達到學(xué)以致用的字詞目標。層次性提問設(shè)計如登山，每一問都離教學(xué)目標近一步。● 請默讀課文，用“ ”畫出描寫母親（動作、神態(tài)、外貌）的句子，圈出關(guān)鍵詞，感觸最深的段落，請批注。哪一處描寫母親的段落讓你感觸最深？（滲透人物描寫方法）第16段 ：“ 背直起來了，我的母親……”（通過比較朗讀，體會反復(fù)句式）師：三聲“我的母親”是最深切的表達。還有哪里特別能觸動心弦？第26段：“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數(shù)著。”生：我從“掏、龜裂”這些詞語中讀出了辛酸，仿佛看到母親給我錢的畫面。這一環(huán)節(jié)尤為關(guān)鍵，是教學(xué)的主體內(nèi)容。字、詞、句、段、篇，通過層層遞進的提問引領(lǐng)，鍛煉學(xué)生的思維能力，品詞析句悟情，大膽放手讓學(xué)生以自己獨特的視角，去揣摩博大的母愛，感悟字里行間的“深情”。梁曉聲：(板書)母親，是我不識字的文學(xué)導(dǎo)師。 師：讓我們一起深情朗讀：“忘不了我的小說第一次被印成鉛字時的情景，我避開人群躲在一個地方哭了，那一刻，我最想我的母親?！?/span> ● 忘不了什么？
● 全文35段，沒有一處出現(xiàn) “慈母情深”4個字，但作者通過“動作、神態(tài)、語言”等描寫讓我們讀到了一個 -、- 、- 、 的母親？ 深層次的拓展挖掘，將含辛茹苦的母親的形象再一次烘托得猶如就在眼前，學(xué)生也借此一問深度思考，再一次與作者產(chǎn)生情感碰撞，讓這篇略顯久遠的文章給學(xué)生帶去深刻的體會，激發(fā)了學(xué)生對母愛不一樣的思考。要將批判性思維的種子播種到學(xué)生的心里，首先教師要擁有更開闊的視野，更包容的心胸及更深刻的見地，加大閱讀量，拓寬自身的閱讀領(lǐng)域，不時更新自己的觀念意識。其次，要主動營造師生平等對話的氛圍，放下身姿增加互動，接納并引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑挑戰(zhàn)權(quán)威，敢于獨辟蹊徑提出內(nèi)心的疑問，也敢于陳述獨屬自己的觀點。實踐證明，這的確需要一個比較輕松愉快的課堂交流環(huán)境，允許在爭論辯駁中學(xué)習(xí)語文，久而久之，學(xué)生會非常習(xí)慣于聽出“問題”、提出“問題”、辨析“問 題”，也會習(xí)慣于用到“我發(fā)現(xiàn)……存在漏洞”“我認為……”“我不太贊同……”甚至“對不起，我并不贊同……”，也許在激烈的討論中針鋒相對觀點不一，但思維的火花精彩紛呈，老師作為參與者只需在“看見、觀察、傾聽”中適時點撥，不作刻意評判，尤其高年級的語文課堂上，學(xué)生之間越辯越明才是老師期待的。比如：“你的問題讓我們耳目一新，還有感興趣的疑問嗎？” “你認為作者真的會這么想嗎？他這么寫的目的可能是什么？” “你為什么不完全贊同他的觀點，你發(fā)現(xiàn)了什么問題？” …… 另外，經(jīng)常嘗試在語文課堂上習(xí)慣性地提出“你是怎么想的？為什么？”“說來聽聽”“期待你不一樣的觀點或發(fā)現(xiàn)”“你注意到什么不同” ，大膽使用“我喜歡/不喜歡，為什么？”或“我同意/我不同意，為什么？”長此以往，驚喜不斷。只有師生的批判思維逐步構(gòu)建起來，才能更好地營造獨立思考深度表達的互動氛圍。批判性思考對師生都極具成長意義，大到對國際關(guān)系經(jīng)濟走向的看法，小至對個人選擇是非對錯的判斷，能多一些理性，少一些偏見，多一些見識，少一些執(zhí)拗，也能從不同的角度與層次看到問題或提出問題，擁有更深入的思考，是未來創(chuàng)新人才的必備能力。一個正常的教學(xué)班，學(xué)生的思維及表達能力、自信程度參差不齊也是正常的。思維極其活躍的學(xué)生占比不多，大部分學(xué)生的思維中等，肯定也有小部分學(xué)生因各方面因素不太愿意主動作答的情況存在。我們要在課堂的提問設(shè)計上作為重要關(guān)注點考慮進去，照顧到不善于發(fā)問和答問學(xué)生群體的思維水平和心理預(yù)期，想辦法不著痕跡地將提問分層，增加問題的啟發(fā)性功能，稍微降低一點難度，多留出一些發(fā)揮空間，引導(dǎo)相對害怕答問的學(xué)生通過符合他們的思維能力的思考，獲得語言思維及表達等綜合能力的提升，同時獲得課堂上的成就感，提升學(xué)習(xí)自信，減輕緊張過度、擔心答錯、擔心被取笑等心理負擔，努力讓這部分孩子保持積極思考的良好狀態(tài)。語文課堂，從啟發(fā)性提問開始改變，為不同的學(xué)生設(shè)置不同的問題。《索溪峪的“野”》一課 （圖片播放）師：真不愧為“人文湘楚，山水湖南”，不僅有著豐厚的文化底蘊，還有著豐富的旅游資源。最后一張是在張家界索溪峪拍的，誰能用一個字來概括索溪峪的特點？——這通常是學(xué)生非常擅長、參與熱情也很高的提問方式，先把學(xué)習(xí)積極性調(diào)動起來，讓學(xué)生盡情表達自己的獨特感受，是課堂的美好開始。 師：都很有自己的想法，好一個“野”，讓課題如此特別?？焖贋g覽課文，找出本文的中心句。生：走進張家界的索溪峪，腦子里只剩下了一個字“野”。師：那接下來作者又是從哪幾個方面來寫索溪峪的“野”的？生：山野——水野——野物“野性十足”——我們變“野”了。師：你認為“野”是什么意思？文中的“野”有什么不同？問題設(shè)計由“野”存疑，直奔中心，引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，在學(xué)生自主讀文的基礎(chǔ)上，找出作者介紹索溪峪的“野”的幾個方面，然后通過多種形式的朗讀品味詞句的優(yōu)美，實現(xiàn)閱讀教學(xué)從整體到部分的理解過程，鼓勵學(xué)生自信表達自己的感悟和發(fā)現(xiàn)。《索溪峪的“野”》這篇課文如詩如畫，適合邊讀邊悟，同時體會作者謀篇布局及先概括后具體的描寫方法。這一連串的問題難度并不大，符合絕大部分學(xué)生的思維水平。這些問題之間極富連貫性，學(xué)生能較輕松地從文本中找到要點。另外，適當?shù)奶魬?zhàn)也會帶來較高的興致，學(xué)生還能從問題背后清晰了解文本的結(jié)構(gòu)、作者的寫法。老師基本上不用過多講解，學(xué)生就能有所成就。對于此類結(jié)構(gòu)清晰層次分明又能不折不扣地從中領(lǐng)略到語言文字之美的文本，可以充分利用起來，抓住課文特點，設(shè)計出適合絕大多數(shù)學(xué)生的思維水平、參與度非常高的問題，善于關(guān)注并使用不同的提問期待、提問語氣的細節(jié)差異，來調(diào)動不同思維層次的學(xué)生的答問積極性。另外，除了問題的難度適中或稍微降低之外，還要盡可能多設(shè)置開放性問題供學(xué)生自由表達獨特的感受，關(guān)愛到每個學(xué)生，通過提問交流發(fā)掘他們獨有的閃光點，提升參與語文學(xué)習(xí)的熱情。我們的教育不是只培養(yǎng)拔尖的學(xué)生推動世界，即便是不夠出眾的學(xué)生，培養(yǎng)得好，也將給世界帶來溫暖。語文是實踐性很強的綜合學(xué)科，其課堂教學(xué)的提問設(shè)計應(yīng)該放眼古今中外自然萬物，借助有價值的拓展性提問，適時拓寬學(xué)習(xí)的廣度及深度，提升課堂品位，適當優(yōu)化教學(xué)思考的層次。其一，可基于文本進行拓展性提問，包括其歷史背景典故出處，或鏈接同作者的作品一篇帶多篇，或同主題不同作者的群文閱讀，或設(shè)計出原版（不同譯本）的對比閱讀學(xué)習(xí)單（問題驅(qū)動）；其二，可從STEM跨學(xué)科學(xué)習(xí)的角度進行提問啟發(fā)，聯(lián)結(jié)語文與哲學(xué)歷史、自然科學(xué)、節(jié)氣四季、藝術(shù)審美等各個領(lǐng)域之間的相關(guān)問題進行整合學(xué)習(xí)。如《自然之道PBL項目統(tǒng)整課程》小組討論的部分提問：
為什么有些樹葉會跟隨季節(jié)的變化而改變顏色？
為什么單孔目動物生蛋？
最長壽的樹活多少年？
鯨魚的水柱為什么會有不同？
《海洋世界PBL項目統(tǒng)整課程》小組討論的部分提問：
海洋中有哪些生態(tài)群落？
潮汐發(fā)電相對于其他海洋能發(fā)電有什么優(yōu)勢？
未來會不會出現(xiàn)能適應(yīng)高溫海洋的新物種？
碎食食物鏈和牧食食物鏈哪個占的比例較大？
善于提問是發(fā)現(xiàn)問題的前提，也是解決問題的重要開端。其中，PBL項目創(chuàng)建起來之后有個極其重要且有意義的工作，是讓每位學(xué)生根據(jù)主題寫出一個或多個驅(qū)動問題。對于項目組而言，驅(qū)動問題將決定與課程相關(guān)的細節(jié)規(guī)劃、探究方向、資源尋找及演示反思等一系列項目學(xué)習(xí)過程的整體構(gòu)思和計劃。在PBL項目背景下培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并非簡單的疊加，而是跨學(xué)科的深度融合，從拓展性提問到尋求解決方案，師生合作通過不同學(xué)科的理論支撐，動手實踐，提升學(xué)生的思考及創(chuàng)造能力。語文課堂上教師的提問策略、時機、層次、價值以及對學(xué)生提問綜合能力的訓(xùn)練，將關(guān)系到學(xué)生的獨立思考能力與批判思維能力的發(fā)展，這也將成為創(chuàng)新思維能力的基礎(chǔ)和源泉。
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