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回顧改革開放40余年來(lái)的高等教育史，廈門大學(xué)鄔大光教授曾專門撰文指出，即便是今天，反觀和回顧這段歷史，不難發(fā)現(xiàn)我國(guó)本科教育仍然或多或少的帶有鮮明的“第一代特征”。

那么，為何我國(guó)人才培養(yǎng)模式難以被撼動(dòng)呢？

鄔大光認(rèn)為，許多有識(shí)之士已經(jīng)從多方面探尋原因，包括教育觀念、體制機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。但在他看來(lái)，除了上述顯見的要素，“最深層次的原因就是被我們忽略的教育記憶，或者說是教育烙印”。

圖文無(wú)關(guān)

作者 | 鄔大光（蘭州大學(xué)高等教育研究院院長(zhǎng)，廈門大學(xué)教師發(fā)展中心主任）

高等教育改革已經(jīng)進(jìn)入了“深水區(qū)”，這是高等教育界的共識(shí)。但“深”在哪里？究竟水有多“深”？導(dǎo)致“水深”的原因是什么？目前還是見仁見智。但一個(gè)不容忽視的問題是：高等教育的質(zhì)量問題就是一個(gè)“深水區(qū)”。

我們現(xiàn)在常常提及高等教育的“質(zhì)量革命”，到底指的是什么質(zhì)量？很多高校管理者與教師都不甚明確。

從本質(zhì)上說，高等教育質(zhì)量就是指人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

一個(gè)基本的判斷是：自改革開放以來(lái)，我國(guó)高校的人才培養(yǎng)模式依舊在按照強(qiáng)大的慣性運(yùn)轉(zhuǎn)，與人才培養(yǎng)相關(guān)的一系列現(xiàn)象和問題，都是改革的“深水區(qū)”。如學(xué)分制改革、教學(xué)模式改革、課程改革、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革、通識(shí)教育改革、教學(xué)方式方法改革、現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用等，都有很大的改進(jìn)空間。

雖然上述教學(xué)改革進(jìn)行了多年，政府層面也十分重視，高等教育主管部門亦在不斷推進(jìn)，國(guó)家和省級(jí)層面都設(shè)立了“教學(xué)成果獎(jiǎng)”，但推進(jìn)效果還是難以令人滿意，人才培養(yǎng)質(zhì)量并沒有達(dá)到預(yù)期的高度，人才培養(yǎng)模式似乎并沒有走出歷史慣性。

原因究竟何在？ 

人才培養(yǎng)模式之所以難以撼動(dòng)，許多有識(shí)之士已經(jīng)從多方面探尋原因，包括教育觀念、體制機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。但在我看來(lái)，除了上述顯見的要素，最深層次的原因就是被我們忽略的教育記憶，或者說是教育烙印。

正是我們的教育記憶以及在該記憶基礎(chǔ)上形成的教育烙印，在不知不覺中“遷移”進(jìn)了今天的人才培養(yǎng)模式，從而嚴(yán)重制約著今天的教育教學(xué)改革。

在我國(guó)有一個(gè)龐大的教師群體，他們具有相同的教育記憶；在我國(guó)也有一個(gè)龐大的高校群體，它們具有雷同的人才培養(yǎng)模式。在我國(guó)今天的高校教師群體中，幾乎都是改革開放后的大學(xué)生，他們既是教育教學(xué)改革的生力軍，也是課堂教學(xué)的主力軍，但他們幾乎有著相同的教育記憶和烙印。

例如，今天的大學(xué)教師群體，幾乎沒有接受過學(xué)分制和績(jī)點(diǎn)制，沒有接受過跨學(xué)科教育，沒有接受過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，沒有接受過通識(shí)教育，沒有接受過系統(tǒng)的在線教育，沒有接受過……

而上述做法都是今天教育教學(xué)改革的基本要求和發(fā)展方向。這些改革要求對(duì)高校教師群體來(lái)說，都是重新適應(yīng)和熟悉的過程，更是一個(gè)從頭學(xué)起的過程。而這些教師的群體記憶已經(jīng)形成了自己或群體的教學(xué)習(xí)慣，產(chǎn)生了某種路徑依賴。

雖然教育主管部門和學(xué)校管理部門看到了這些問題，也不斷提出改革要求，更是對(duì)高校增加改革的“壓力”，但往往是停留在“呼吁”和“文件”的要求上，拿不出具體的行動(dòng)方案。殊不知，各級(jí)教育主管部門的官員和高校管理者也幾乎都是改革開放后的大學(xué)生，他們的教育管理理念和經(jīng)驗(yàn)也是基于各自的教育記憶，也有自己的基于教育記憶的路徑依賴。

從現(xiàn)象來(lái)看，當(dāng)下教育教學(xué)改革的動(dòng)力不足，或者說“上面熱下面冷”的現(xiàn)象是評(píng)價(jià)體系出了問題，也可以看成是“重科研輕教學(xué)”的必然后果。

此話有一定道理，但顯然不夠深刻。

以往的教育記憶形成的教育烙印，不知不覺滲入今天的人才培養(yǎng)模式，其本質(zhì)是一個(gè)“文化”問題。一個(gè)時(shí)代的教育記憶和一個(gè)教師的教育記憶，一旦形成一個(gè)群體的教師記憶和烙印，并以一種慣性前行，就會(huì)嚴(yán)重制約另一個(gè)時(shí)代的教育教學(xué)改革進(jìn)程。我國(guó)當(dāng)下教育教學(xué)改革舉步維艱，就是處在這個(gè)時(shí)間“拐點(diǎn)”上。

在今天的大學(xué)教師群體當(dāng)中，有著相對(duì)一致的教育記憶；在今天的大學(xué)課堂上，有著相對(duì)統(tǒng)一的教育烙印。這些教育記憶和烙印，既包括宏觀層面的教育教學(xué)理念，也包括微觀層面的教育教學(xué)方法，還包括人們熟悉的各種教學(xué)管理制度和機(jī)制，乃至教學(xué)組織架構(gòu)等。這些教育記憶既是他們的教學(xué)財(cái)富，同時(shí)也有與現(xiàn)代教育教學(xué)格格不入的“落后”方式，還有始終缺失的現(xiàn)代教育要素。

我們先來(lái)看缺失的教育記憶。

首先，通識(shí)教育的缺失。新中國(guó)成立后，在“院系調(diào)整”的大背景下，我國(guó)高等教育的最大“改革”就是建立了“專業(yè)教育”體系，也就是從這個(gè)時(shí)期起，通識(shí)教育課程就遠(yuǎn)離了高等學(xué)校，尤其是對(duì)工科院校和單科性院校來(lái)說，這個(gè)問題更是十分嚴(yán)重。

因此，在今天開始重視“專業(yè)教育與通識(shí)教育相結(jié)合”的改革中，工科院校和單科性院校最為匱乏的，就是能夠講授通識(shí)課程的教師。

因此，我們也就不會(huì)奇怪，許多高校只好把已經(jīng)習(xí)慣的公共基礎(chǔ)課稱之為“通識(shí)課”，或者把高年級(jí)開設(shè)的方向性選修課稱之為“通識(shí)課”。“水課”一詞的產(chǎn)生，主要指的就是此類課程。

再如學(xué)分制。

今天站在課堂上的大學(xué)教師幾乎都是在學(xué)年制下成長(zhǎng)起來(lái)的。雖然近些年海外歸國(guó)人才不斷增加，但絕大多數(shù)教師在國(guó)外接受的是研究生教育，對(duì)本科教育階段的教學(xué)管理制度并不熟悉。

雖然也有許多高校稱自己做了多年的學(xué)分制改革，其實(shí)并沒有實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)分制，以至于絕大多數(shù)高校的教學(xué)管理系統(tǒng)也根本達(dá)不到完全學(xué)分制的要求。究其原因，就是這一代大學(xué)教師基本是在學(xué)年制環(huán)境下成長(zhǎng)的，學(xué)分制是他們教育記憶中的一個(gè)“缺項(xiàng)”。

許多高校在推進(jìn)學(xué)分制的過程中，確實(shí)做到了學(xué)習(xí)的“課程量”與學(xué)分實(shí)現(xiàn)“掛鉤”，但學(xué)分制的本質(zhì)并不是簡(jiǎn)單地與學(xué)習(xí)的課程量“掛鉤”，更不僅僅是計(jì)算學(xué)分量的多少，而是給大學(xué)生較多的“選擇”機(jī)會(huì)和更大的“學(xué)習(xí)自由”。如果一個(gè)高校做不到學(xué)生選擇專業(yè)的自由、選擇課程的自由、選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度的自由等，這個(gè)學(xué)分制就是打了“折扣”的學(xué)分制，或者說還是學(xué)年制。

與學(xué)分制相關(guān)的還有績(jī)點(diǎn)制?？?jī)點(diǎn)制對(duì)那些沒有留學(xué)經(jīng)歷的國(guó)內(nèi)大學(xué)教師來(lái)說，更是一個(gè)“新鮮事物”。

原本是與課程成績(jī)和學(xué)分制緊密相關(guān)的“績(jī)點(diǎn)”，今天在許多高校出現(xiàn)了“異化”，許多高校在對(duì)學(xué)生的考核和評(píng)價(jià)中，績(jī)點(diǎn)制幾乎無(wú)所不在。從學(xué)業(yè)成績(jī)排名到出國(guó)和“保研”，再到班級(jí)干部和“選調(diào)生”……績(jī)點(diǎn)制成了靈丹妙藥。

之所以出現(xiàn)此種現(xiàn)象，原因在于國(guó)內(nèi)高校實(shí)行績(jī)點(diǎn)制較晚，應(yīng)該是在進(jìn)入21世紀(jì)之后，大多數(shù)教師對(duì)績(jī)點(diǎn)制的功用和價(jià)值并不十分清楚，因此也就出現(xiàn)了績(jī)點(diǎn)制逐漸“泛化”的現(xiàn)象。

最后，再來(lái)看一下大學(xué)教師的“專業(yè)情結(jié)”。

“專業(yè)”二字，應(yīng)該是歷史上的高等教育留給我們這一代大學(xué)和大學(xué)生最深刻的記憶。從進(jìn)入大學(xué)開始，一直到走上工作崗位，乃至走進(jìn)墳?zāi)?，專業(yè)的烙印一直伴你左右。

在今天的大學(xué)里，專業(yè)的影子無(wú)處不在。如專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)選修課，專業(yè)課教師、公共課教師，必修課、選修課，專業(yè)課教室、公共課教室，轉(zhuǎn)專業(yè)、跨專業(yè)、專業(yè)課實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐，個(gè)別高校就連食堂也是以專業(yè)命名……

作為一個(gè)大學(xué)的管理者，幾乎都遇到過大學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)的訴求。對(duì)于家長(zhǎng)來(lái)說，高考結(jié)束之后，考試分?jǐn)?shù)基本確定了你的志愿學(xué)校，但最難的就是選擇專業(yè)了。在高校，講授專業(yè)課的教師似乎比講授公共課和基礎(chǔ)課的教師水平高，講授必修課的教師似乎比講授選修課的教師水平高，原因就在于專業(yè)課就是必修課，專業(yè)課就是高水平的課，專業(yè)課就是好老師上的課……如此種種，似乎都在彰顯“專業(yè)”的地位。

再如，在高校修訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，最難改變的就是那些“專業(yè)課程”，尤其是改變專業(yè)課的屬性，讓其成為基礎(chǔ)課或選修課，更是難上加難。

不難發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)下提倡建設(shè)新時(shí)代的“高質(zhì)量教育體系”時(shí)，一些教育教學(xué)改革的思路和舉措，依然離不開“專業(yè)情結(jié)”。

厚重的“專業(yè)情結(jié)”構(gòu)成了我們這一代人深刻的教育記憶，留下了難以抹去的“專業(yè)烙印”。高校的組織架構(gòu)有深刻的專業(yè)痕跡，高校的教師配置有厚重的專業(yè)痕跡，高校的各種資源配置有厚重的專業(yè)痕跡，學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)子女求學(xué)有厚重的專業(yè)痕跡，社會(huì)用人單位錄用人才有厚重的專業(yè)痕跡……

我們都很熟悉“錢學(xué)森之問”，其實(shí)，“錢學(xué)森之問”指的就是色彩過濃的專業(yè)教育。早在1955年錢學(xué)森剛從美國(guó)回來(lái)不久，到清華大學(xué)參觀，面對(duì)清華大學(xué)的專業(yè)與課程設(shè)置，他就明確指出了專業(yè)“過窄”的缺陷。今天的“錢學(xué)森之問”，其實(shí)是50年前“錢學(xué)森之問”的必然“結(jié)果”。

關(guān)于大學(xué)本科教育“寬與窄”的關(guān)系，中外學(xué)者都有深刻和精辟的論述，如愛因斯坦對(duì)僅僅接受“專業(yè)教育”的嘲諷，清華大學(xué)梁思成關(guān)于“半面人”的論述，都直指專業(yè)教育的弊端。

其實(shí)，人的教育記憶同人的味覺記憶一樣，兒時(shí)喜歡吃的東西，即使到了老年，還是喜歡。但味覺記憶與教育記憶相比，產(chǎn)生的后果完全不一樣。一個(gè)人的味覺記憶影響的永遠(yuǎn)只是自己的胃，而一個(gè)人的教育記憶則完全不同了，它影響的是下一代人的發(fā)展。

改變?nèi)说奈队X記憶的最好辦法，就是換一個(gè)環(huán)境。例如，一個(gè)喜歡吃中餐的人，到了沒有中餐的地方或國(guó)家，為了充饑也只好吃西餐。但改變?nèi)说慕逃洃?，遠(yuǎn)沒有像改變味覺記憶那么簡(jiǎn)單，那將是一個(gè)相對(duì)痛苦與漫長(zhǎng)的過程。

從提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的角度出發(fā)，尤其是從當(dāng)下高等教育“高質(zhì)量”的定位考慮，改變?nèi)后w教師的教育記憶和教學(xué)習(xí)慣已是大勢(shì)所趨。

誠(chéng)然，改變?nèi)后w教師的教育記憶，不像改變一個(gè)人的飲食習(xí)慣那樣簡(jiǎn)單，換一個(gè)環(huán)境就可以解決問題。它涉及教育觀念、教師培訓(xùn)、制度設(shè)計(jì)等一系列問題。針對(duì)每一個(gè)問題，應(yīng)該有不同的解決策略。

如教育觀念的問題，需要啟蒙，需要開展大范圍的教育思想討論，讓更多的利益相關(guān)者介入教育記憶的爭(zhēng)鳴。再如關(guān)于現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用，必須讓每一個(gè)教師知道：面對(duì)已經(jīng)到來(lái)的信息化時(shí)代，每一個(gè)教師都是一個(gè)新的上路者。

幾年前的一次小型研討會(huì)上，當(dāng)我們討論到教育教學(xué)改革的艱難時(shí)，廈門大學(xué)教授潘懋元說了一句話：“越是年齡大的教師，對(duì)教學(xué)改革越有抵觸?！彼倪@句話讓當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的人大吃一驚，因?yàn)楫?dāng)時(shí)在場(chǎng)的人當(dāng)中，數(shù)他老人家的年齡最大。今天回想起這句話，他指的其實(shí)就是一個(gè)教師的教育記憶。

一個(gè)人的受教育時(shí)間越長(zhǎng)，教育記憶越深，它的慣性就越大。一個(gè)人待在這個(gè)教育記憶“舒適區(qū)”的意愿也就越強(qiáng)，也就越可能成為改革的“絆腳石”。所以潘懋元教授的教育記憶與慣性是最深的，但是他意識(shí)到了，他是在與教育記憶作斗爭(zhēng)，意識(shí)到教育需要突破慣性，突破慣性最終就是突破自我。如果大學(xué)教師還用昨天的教育記憶進(jìn)行今天的教學(xué)，用自己的教育烙印去教育今天的大學(xué)生，那就等于抹殺了未來(lái)大學(xué)生的創(chuàng)造性。

關(guān)于教育記憶和烙印，留給每一位教師的實(shí)在太多，無(wú)法一一列舉。如果你不是一位教師，一個(gè)人的教育記憶，影響的只是你自己；如果你是一位教師，影響的就是你教過的所有學(xué)生；如果一個(gè)群體的教師記憶是雷同的，那么影響的就是一代人乃至幾代人的成長(zhǎng)。

因此，改變教師的教育習(xí)慣，就是改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式慣性；豐富教師的教育記憶，就是豐富教育教學(xué)改革的內(nèi)涵。

今天的教育教學(xué)改革，僅僅靠一些“概念式”的吶喊，既無(wú)益于改變教師的記憶，更無(wú)益于改革人才培養(yǎng)模式。既然教育教學(xué)改革是深水區(qū)，就需要在“深層次”上討論歷史上形成的教育記憶，厘清我們的教育記憶具有的歷史局限性，找到我們的教育記憶已經(jīng)形成的慣性。唯其如此，才能蹚過教育教學(xué)改革的“深水區(qū)”。

教育記憶也好，教育烙印或路徑依賴也罷，絕不僅僅存在于人才培養(yǎng)的教育教學(xué)領(lǐng)域。在今天高校管理的方方面面，在今天大學(xué)體制和機(jī)制的制度建設(shè)方面，凡是涉及改革的話題或領(lǐng)域，甚至不僅僅是教育領(lǐng)域的問題，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域都有被我們忽略的記憶和歷史烙印，還有許多人們習(xí)以為常的路徑依賴。想要獨(dú)自改變教育記憶是很難的，但是教育者首先應(yīng)該意識(shí)到這種慣性并主動(dòng)尋求突破，否則，高等教育改革深水區(qū)永遠(yuǎn)是“難蹚”的深水區(qū)！