階梯化設置數(shù)學教學目標可以針對學生個體的不同從而提出的要求也不同，使每個層次的學生都能被合理兼顧，從而得到全面、充分的發(fā)展，如此，才能真正做到尊重學生之間的差異。例如，數(shù)學教材中提供的無論是例題還是練習題以及課后訓練題等等，這些基本的習題是全體學生都需要掌握并且能夠熟練解決的內容。但是在教材中也會出現(xiàn)一些需要學生們合作、探究的內容，對于這部分內容，不要求全體學生掌握，僅僅要求部分基礎好、層次高的學生應該掌握。

我們數(shù)學教師要在整體數(shù)學教學目標的制訂上采取一定的策略，面向全體學生設置最低教學目標來“保底”，然后根據(jù)學生的實際情況和個 性差異，結合數(shù)學教材和學生數(shù)學學習的可能性水平，再參考現(xiàn)階段初中學生的特點,遵循《數(shù)學課程標準》要求學生達到的基本目標、中層目標與發(fā)展目標這三個層次的教學要求，將全體學生劃分為三個層次，分別為A層次、B層次和C層次。

A層次是指在數(shù)學學習中成績突出的優(yōu)秀學生，也就是能熟練掌握教材中的內容，能獨立完成教材中的習題，并能積極、主動地完成教師布置的任務，如拔高題或者其他一些補充題，并可以主動幫助需要幫助的B層次與C層次的同學講解學習中遇到的困惑，并且能和C層次的同學結成學習互助小組。

B層次是指數(shù)學學習成績位列中等的學生，也就是能夠基本掌握教材中的內容，能夠獨立完成課后練習題，在教師的幫助下能完成書后習題，有問題時能積極主動地尋求A層次同學的講解。

C層次是指在數(shù)學學習中成績較差，對數(shù)學學習內容理解困難的學生，也就是能夠在教師的講解和A層次同學的幫助下初步理解教材內容，能夠完成課堂練習和一部分簡單的書后習題。

因此，教師在開展教學時就可以設置三個不同層次的教學目標來針對這三個不同層次的學生。

管彥民等　《初中數(shù)學教學設計中應用差異教育的研究》2016年

大數(shù)據(jù)背景下的差異化教育關注每個學生的個性發(fā)展，滿足不同學生的學習需求，通過大數(shù)據(jù)制作或收集不同層次的數(shù)字化資源，能夠化解差異化教學的實施難題，能在同一時間、同一地點對同一內容針對不同的學生開展“差異化教學”。

在學習強弱電解質的定義前，學生需以前面學習的“電解質與非電解質”知識為基礎，教師也應了解每名學生在這一內容上的學習狀況，從而開展差異化的教育方法，達到“長善”、“救失”、“促中”的教育目的。教師可以在“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)中調閱每名學生在學習“電解質與非電解質”的表現(xiàn)，包括該內容做錯的題、是否理解了該內容等，來決定上課前為不同層次的學生助推不同的有關“電解質與非電解質”的內容，達到回顧基礎知識的目的。

在“大數(shù)據(jù)”系統(tǒng)背景下，根據(jù)學生以往學習情況和基礎知識掌握情況將學生分為三個層次，開展差異化教育：針對不同層次的學生，開發(fā)或收集由高到低的A、B、C三個層次的有關“強弱電解質”內容的數(shù)據(jù)資源作為學生自行選擇學習的內容。在C層面的微課中除了強弱電解質的概念的難點突破外，還添加了基礎概念：電解質和非電解質的定義、區(qū)分要點總結、常見物質分類等視頻微課，對基礎較弱的學生起到鞏固和加強的作用。對于A層次的學生（即基礎較好的學生）在做了等濃度等體積鹽酸、醋酸與等量且足量的鎂帶反應并且得到反應速率不同后，通過微課引導其進一步思考：產(chǎn)生的氫氣量一樣多嗎？反應時醋酸中會存在哪些變化過程？這些問題，對后面的學習都起到鋪墊作用。通過這些差異化的數(shù)字教學資源，為有差異的學生開展差異化教育提供基礎保障，真正踐行差異化教育。

借助“大數(shù)據(jù)”的云分析技術，為每個學生提供最符合學生實際情況的“強弱電解質”內容，以短而精的微課形式為每個學習者提供“菜單式”選擇。學生根據(jù)統(tǒng)計評級欄的幫助了解該資源的難度和熱度，達到有針對性的選擇性學習。之后，學生利用手機、Ipad、電腦等終端選擇學習內容，進行獨立的個人學習，在學習過程中學習者可以通過云課堂中的留言板留下學習心得，同時也可以瀏覽相同學習者的留言對相應知識點進行內化，學生學習可以稱贊，也可以反對，也有的是“潛著”看。學生在學習中記錄下個人心得體會和有疑問、待升華總結的地方，以便在課堂上有針對性地與同學和教師交流、探討。在課堂上與同學和教師面對面交流，理解、吸收他人觀點，闡述、解釋自己的想法，再進行轉化吸收，達以學習目的。在這種差異化的教育過程中，“學習者”先個體通過觀看接受信息，然后通過網(wǎng)絡平臺在大家的爭論中吸收內化，最后在課堂中分享、升華“強弱電解質”這一知識點。真正實現(xiàn)“大數(shù)據(jù)”背景下的課堂“翻轉”，也達到了差異化的教學目的。

肖修鋒　《“大數(shù)據(jù)”背景下差異化教育的實踐》　2015年

教學中尊重差異、促進發(fā)展包括兩方面的含義：

一是承認學生發(fā)展存在著差異性，讓每個學生在原有基礎上、不同起點上獲得最優(yōu)發(fā)展；

二是承認學生發(fā)展的獨特性，盡可能發(fā)現(xiàn)每個學生的聰明才智，不追求每個學生各方面的平均發(fā)展，而是讓每個學生形成自己的特色和鮮明的個性。

尊重差異是一種本質的回歸，尊重學生的獨特性和差異性，實現(xiàn)差異教學，促進學生良好個性品質和獨特特性的形成與發(fā)展，一直是人們不懈追求的教育理想和目標。學生之間永遠存在著差異，教學的任務不是消除這種差異，而是針對不同層次、不同學習類型的學生施以不同的教學，使他們富有個 性地發(fā)展。尊重學生差異資源有利于促進學生和諧、全面地發(fā)展，一方面，在集體中使每一個學生達到基本的共同要求，特別是促使后進生達到課程目標的底線；另一方面，強調個體在原有基礎上得到充分發(fā)展，使優(yōu)秀學生發(fā)揮特長，脫穎而出，這樣才能真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

曹紅鋒　《論差異教育》　2008年

差異評價是相對傳統(tǒng)的標準化、單一性評價提出的，是反對傳統(tǒng)做法中千篇一律、模式化的學生評價，倡導對學生的個體差異的尊重，并以此為前提對學生進行評價，促進學生的發(fā)展。教師在組織實施學生評價時要以學生原有的個體差異為評價的起點與基礎，并通過評價實現(xiàn)學生差異化發(fā)展的一種評價。

鄔婧蕓　《多元與差異并舉的學生發(fā)展性評價案例研究》　2013

差異教學是基于學生在準備狀態(tài)、興趣、學習風格等方面的個體差異，教師從課堂微生態(tài)系統(tǒng)中的課程內容、教學組織、課堂控制、效能評價、環(huán)境氛圍及其關聯(lián)的五個要素出發(fā)，關注學習者在動態(tài)發(fā)展的微生態(tài)系統(tǒng)中的各個環(huán)節(jié)的個體差異與需求，及時并適當?shù)恼{控微生態(tài)系統(tǒng)中的各要素，期待課堂中的每位學習者包括教師在教育上得到優(yōu)質發(fā)展的教學。

國外對于差異教學內涵的研究內容，主要形成了如下三點結論：

第一，差異教學的起點是個體差異，主要體現(xiàn)在學生準備狀態(tài)、興趣、情意發(fā)展、學習情況的差異，同時個體差異也是值得珍惜的教育資源；

第二，差異教學的追求是學生的差異發(fā)展，即促進學生發(fā)展和個人成功的最大化；

第三，采取多樣化的策略實施有差異的教學。處理學習差異的原則是：正面面對差異的必然性，把學生歸類，配合學生個別差異而不是減少差異。

差異教學的內在特質滲透于下面五點中：

第一，差異教學前教師對學生的個體差異進行前攝研究與積極關注。差異教學要確保每一位學習者在正確的時間獲得恰當?shù)膶W習任務。

第二，差異教學中師生對教學內容、教學過程、教學成果的展現(xiàn)具有靈活選擇權。

第三，教學組織形式以全班集體教學、小組教學、個別教學的交互使用為特色。差異教學組織形式主要是基于以下五個維度：教學最優(yōu)化、公平教學、合作學習、獨立學習、興趣學習。

第四，差異教學以動態(tài)的效能評價為基石。效能評價有三種類型：總結性效能評價、過程性效能評價、診斷性效能評價。在學習開始前，診斷性效能評價，可以更好的檢核學生已有的水平、學習興趣、學習風格，為差異教學做準備。在學習過程中，過程性效能評價，能夠隨時監(jiān)測教與學的配合情況，從而動態(tài)地促進學生的成長與教師的發(fā)展。終結性效能評價將會采取多元的成果展示方式，展現(xiàn)學生差異化的學習成果。

第五，積極的課堂學習環(huán)境是差異教學順利進行的“綠色氧吧”。

何建平　《基于生態(tài)系統(tǒng)理論的課堂差異教學管理研究》2014

我們將學生的程度差異以不同的學習方式進行分類，然后針對每一種學習方式，采取不同的指導方式，即“分類指導”。在同一教學班內，按照學習方式將學生分為自主研修、課堂討論、師生對話三類，針對三類學生的不同特點和需求，教師給予適合他們的學習內容，采取不同的指導方法，以取得共同進步的效果。不同類型的學生，可以根據(jù)自己的學習情況和需求，申請流動。

自主研修類：走出教室，到自主研修室，按照老師為他們提供自主研修的學習材料自主學習，自主檢測。有問題，課下找老師答疑。

課堂討論類：學生分學習小組，學習自學提綱和教材的相關內容,圍繞教師提供的問題，展開討論。老師巡視并傾聽小組討論情況，重點點撥。有些問題，通過討論能夠解決；有些問題，由個別小組上臺講解或老師講解。

師生對話類：教師通過巡視和參與小組討論，重點關注這類學生的參與學習情況，給予一些點撥和指導。課后個別交流，針對問題，教師精細講解，確保落實到位。另外，設置周末援助課程，對這類學生的基礎漏洞和學習難點，進行補缺補差。

分類指導的具體內容

1.整合課程內容，實施“小單元教學”。根據(jù)課時和教學內容將相互聯(lián)系又相對獨立的內容確定“教學單元”。

2.課前自學。教師編制自學提綱，在每個單元學習之前提前發(fā)給學生，學生自主學習。老師編制自學效果測驗試題，實施檢測。老師根據(jù)檢查結果，大致了解學生自學掌握的情況，課堂是在學生自學的起點上開始的。

3.課堂分類指導。

（1）達到一定檢測標準的學生，通過自主學習，已經(jīng)完全掌握了，不需要在課堂上再浪費時間，重復學習。他們離開教室到自主研修教室自主學習、思考、探究。他們或者當堂完成這個專題的自學材料中的作業(yè)或進行自我檢測，或者學習老師為他們準備專題內容拓寬加深的自學材料。有問題，課下主動找老師一對一輔導。

（2）自學檢測中存在各種問題的學生，需要通過小組討論或教師的講解才能掌握。他們組成小組，先把沒有弄清楚的問題或錯題在小組中討論交流，對于討論仍然不能解決的問題，老師點撥或精講或其它小組解答。作業(yè)主要是落實基礎知識，改正自學和討論中的問題。

（3）基礎薄弱，自學能力較弱的學生，先跟隨小組參與大家的討論，老師巡視時重點關注他們的掌握情況。課下通過一對一的溝通，進行針對性的輔導。作業(yè)主要是夯實基礎或針對每個學生的弱項査缺補漏。

4.統(tǒng)一檢測，評價引領。為了確保每一位學生了解自己的掌握程度，每個單元結束后采用統(tǒng)一的試題檢測。由于學習方式不同，過程性評價的指標側重點和分值可能有所區(qū)別。自主研修類，評價指標側重于自主學習的效率、自學檢測以及對概念的梳理等情況；課堂討論類，指標側重于參與討論、提出問題等情況；師生對話類，側重于按時完成作業(yè)、參與討論、學習主動性以及進步等情況。

秦建云等　《基于學生差異的分類指導策略探索》2013

在一系列的個體差異理論的指導下，教師首先了解學生的認知能力，認知風格和現(xiàn)有的認識水平，然后針對不同的學生，采取不同的“版本”教學。此外，教師根據(jù)自己掌握的學生的個體差異，隨時調整課堂的授課方法，問題呈現(xiàn)的方式和材料的組織，進展的速度等教學手法。經(jīng)過實驗調查發(fā)現(xiàn)，采用個體差異的研究理論大大地促進學生對學習內容的理解和掌握。

根據(jù)盡量減少或適應學生之間差異的原則，教師依據(jù)學生的背景、成績、能力以及人格等因素來進行分組或編班，主要有班級間能力分班、班級內能力分組、個別化指導教學、合作學習等方法。但要注意，合作小組的劃分需要既考慮到小組成員之間的人格差異，又必須照顧到學生之間的能力差異。

王曉波　《教育心理學個體差異研究初探究》　2013

在教育教學中，教師不僅要教育引導學生，更要學會充分尊重學生，注意教育教學的藝術，尊重學生的人格；尊重學生的個性差異，根據(jù)每個學生的個性特長施教，使每個學生都能在全面發(fā)展的基礎上比較充分地發(fā)揮自己的潛能，都能在各自原有的基礎上得到進一步提高。

王勛　《精彩從“承認差異”開始》　2012