胡衛(wèi)平：深度學習究竟是什么，又該如何有效落實？

阿白9jcs73pgjt 2021-09-13

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本文整理自胡衛(wèi)平教授在首都師范大學附屬育新學校思維型教學主題培訓上的分享

▲現(xiàn)代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛(wèi)平教授

深度學習從何而來？

深度學習最早起源于布魯姆的目標教學。1956年，布魯姆等人在《教育目標分類學》一書中把認知領域分為知道、領會、應用、分析、綜合以及評價六個層次。一般認為，知道、領會、分析三個方面屬于低階思維，即淺層學習；分析、綜合和評價三個方面屬于高階思維，即深度學習。

布魯姆提出目標分類之后，安德森提出：知識包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四種類型。進一步在布魯姆目標教學的基礎上把認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次。一般認為，記憶和理解屬于低階思維，應用、分析、評價和創(chuàng)造則屬于高層次的思維。

“深度學習”這一名詞由馬頓和薩爾喬在1976年首次提出。

“學習者因為不同的學習目的，會關注學習材料的不同方面。并采用兩種對應不同層次的學習過程。”這兩種不同層次的學習過程一種是深度學習，一種是淺層學習。

淺層學習就是一個淺層加工（surface-levelprocessing）。在淺層加工中，學習者一般將注意力放在學習文字本身上。

學習者如果僅僅關注文字本身，關注字面意思，這就是一個淺層加工，是一種復制型的學習觀念，主要采取死記硬背的學習策略。目前在我國，死記硬背的學習策略依舊較為普遍，這與當前國際上研究學習科學的方向完全是背道而馳的。

而在深度學習也就是深層加工（deep-levelprocessing）中，學習者指向的是學習材料的意向型的內(nèi)容。即學習的目的是理解作者和文字背后所想表達的意義。人教版中小學教材總顧問梁衡老師提出寫文章有形、事、情、理、典，我們在學習時的淺層加工可能僅僅關注了形和事，并沒有關注理和情。為了加深深度學習，可以先從淺層理解開始，但往往僅有淺層的理解是不夠的。

究竟什么才是深度學習？

關于深度學習我們做了一個系統(tǒng)的概括和總結，整理了國內(nèi)外對深度學習的一些研究，可以大致從學習方式、學習過程、學習結構、學習目標四大視角來理解：

學習方式

深度學習是一種主動的、尋求聯(lián)系與理解、尋找模型與證據(jù)的包含高水平認知的學習方式，與之相對應的是機械學習和記憶孤立信息的淺層學習方式。

學習過程

深度學習是一種學生積極參與和高度投入的學習過程。

學習結構

深度學習是通過讓學生真正理解學習內(nèi)容促進長期保持，從而使學生能夠提取所學知識解決不同情境的新問題。

學習目標

深度學習是學生勝任21世紀學習、工作與生活必須具備的一組知識和技能的總稱，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度基本能力，這些能力可以讓學生靈活的掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題。

深度學習的本質(zhì)是什么？

深度學習與淺層學習相對應，研究者從不同的視角提出深度學習的內(nèi)涵，深度學習與淺層學習在學習目標、學習方式、學習過程和學習結果等方面都有明顯的差異。

Entwistle在2009年從學習目的、方式、結果出發(fā)對深度學習和淺層學習進行了一個比較：

從學習目的來說，深度學習的目的是自我理解，尋求意義；而淺層學習是為了應付課程，簡單復制，也就是死記硬背。

從學習方式來說，深度學習首先注重將想法與以往知識和經(jīng)驗相聯(lián)系，其次注重尋找模式和基本原則；而淺層學習往往把課程當作不相關的零碎知識，學習是采用機械記憶事實或執(zhí)行既定程序。此外，深度學習中強調(diào)批判性思維，如無必要一般不使用死記硬背。

從學習結果來說，深度學習能讓學生意識到自己在學習過程中的發(fā)展性理解，積極主動且有興趣地參與課程內(nèi)容；淺層學習則會導致學生發(fā)現(xiàn)難以理解新想法、在課程或任務中看不到什么價值或意義、學習上感到過度的壓力和憂慮。

揚州大學學者吳秀娟在2017年也對深度學習和淺層學習做了一個比較，相較而言更加全面，除了從學習目的、方式、結果等視角，還有一些其它角度：

從教學觀念上來說，深度學習不同于淺層學習以教師為中心，以內(nèi)容為導向，而是以學生為中心，以學習為導向。

從動機上來說，深度學習出自于自身的需求，而淺層學習則是因為外在壓力。

從投入程度上來說，深度學習和淺層學習一者強調(diào)主動高投入，一者則是被動的低投入學習。

從遷移能力上來說，深度學習能把所學知識遷移應用到實踐中，這是淺層學習無法實現(xiàn)的。

基于對上述研究文獻的整體分析，我們不難發(fā)現(xiàn)深度學習的所有要求、特點都是思維型教學所要求的，實際上思維型教學包括了深度學習的所有研究方面。

結合前人研究的整體分析，整合學習方式、學習過程、學習結果、學習目標等多個不同的視角，分析這些視角的共同因素，挖掘深度學習的本質(zhì)特征，全面理解深度學習。

我們可以將深度學習定義為：能夠深度理解并靈活應用所學知識和發(fā)展核心素養(yǎng)的、積極的認知、元認知和非認知（包括動機、情感、意志等）投入的、促進自主建構（包括認知建構和社會建構）的學習方式。

深度學習的本質(zhì)是什么？結合對文獻的研讀總結，在提出深度學習內(nèi)涵的基礎上，挖掘深度學習的本質(zhì)，我提出以下兩點：

第一，深度學習的核心目標是促進高階思維能力的發(fā)展。

第二，深度學習的本質(zhì)特征是深度思維。從學習過程來講，深度學習特別強調(diào)內(nèi)在動機的激發(fā)、積極主動的參與、高水平的認知和元認知的投入、新舊知識的聯(lián)系等，最關鍵的因素就是學生積極主動的思維。

它本質(zhì)上是在非認知因素的動力、定向和補償作用下的深度思維。離開深度思維就沒有深度學習，深度學習的實現(xiàn)以深度思維為基礎。

如何有效落實深度學習？

深度學習怎樣實施，我基于已有文獻的分析提出了四個策略，分別是整體設計策略、情境問題策略、深度思維策略和應用遷移策略。

整體設計策略

從目標來講，要求基于核心素養(yǎng)。深度學習強調(diào)高階思維，所以要從思維的視角來看素養(yǎng)，同時進行整體設計。比如，給初高中制訂一個六年的素養(yǎng)進階設計，將整個目標分解成三年的目標、一年的目標、一個單元的目標、一節(jié)課的目標。

從內(nèi)容來講，實施深度學習要在學科大的知識結構下展開設計。分析學科知識、思想方法、育人價值等，并形成與之相適應的符合學生、學科、學習特點的教學內(nèi)容體系；并利用復習、總結、反思等方法促進學生所學知識與已有知識之間的聯(lián)系，實現(xiàn)積極主動地自主建構，形成合理的認知結構。

從方法來講，需要整合自主、合作、探究、項目式等學習方式實施思維型教學，而不是運用某種單一的學習方式。重視自主探究、合作交流，實現(xiàn)每種學習方式的最大價值。

情境問題策略

最基本的知識是概念和規(guī)律，深層的學習要理解概念，掌握規(guī)律。

從概念的學習角度來講，學生形成概念的機制需要經(jīng)歷感性認識、思維加工、理解應用、形成結構四個階段。感性認識需要創(chuàng)設能夠反映一類事物共同屬性和本質(zhì)特征的真實情境，所以說沒有情境就不可能形成概念。

從規(guī)律的學習角度來講，規(guī)律反映事物之間內(nèi)在的必然聯(lián)系，實際上反映著概念之間的關系，決定事物發(fā)展的必然趨勢。學習規(guī)律需要創(chuàng)設良好的學習情境，獲得豐富的感性認識，要進行基于問題的深度探究和思維的積極加工。

應用知識和方法解決問題也需要具體真實的情境。從深度學習的過程來講，激發(fā)學習動機，激活已有知識，引導學生自主探究和合作交流，促進學生深度思維，這都需要以情境和問題為前提。

深度思維策略

深度學習的本質(zhì)是深度思維，在真實的情境中基于問題、主動探究、積極合作、不斷反思，實現(xiàn)深度思維，是實施深度學習的一個重要策略。

深度思維策略有以下幾個要求：

第一，掌握思維的方法。比如分析、綜合、抽象、概括、比較、分類、演繹、類比等，比如創(chuàng)造性思維方法里的重組思維法、發(fā)散思維法、突破定義、突破定勢、遷移等。掌握這些思維的方法，不僅是形成思維能力的前提，也是進行深度學習和深度思維的條件。要在知識的教學和學生的活動中滲透這些方法，讓學生掌握這些方法。