*不贊成動不動就整出一個啥啥觀來的說法。

可以交流對語文的理解，因為理解有對錯正偏。而xx觀則只剩下捍衛(wèi)這一個行為了。

*中國語言文字與外國語言文字不同，前者是集體的創(chuàng)造物，后者是神和貴族的專有權(quán)。再加上，書同文的事實，使得中國文化產(chǎn)了可以穿越時空的極其強(qiáng)大的生命力。從而產(chǎn)生了言文的分離批，這未嘗不是一種文化的特色，但一些人卻沒有認(rèn)識到這一點。

*語文這個學(xué)科的核心，其實是通用，規(guī)范，標(biāo)準(zhǔn)。不同側(cè)面的表述，然后匯集成一個核心意象。就像是植物，離了根莖葉任何一項，會怎樣呢？平面上是三原色，立體則是雞尾酒。

*語言文字的缺陷是只能做線性化的表述，而非直觀性的呈現(xiàn)——雖然漢字有優(yōu)勢，但在表述時依然是線性的。太極圖轉(zhuǎn)起來后，是什么樣？

*不識輪扁貌，妄為解牛人。

屠龍支離益，懵懂朱泙身。

*實際操作上“靠譜”的利用興趣，往往會成為一種誘導(dǎo)性的教師獨白。拋出幾個問題，看似可以引起學(xué)生的興趣，其實只是利用學(xué)生知識上的空白點，而對學(xué)生進(jìn)行情感上或思想上的入侵。

*xx語文是把原先公有的集體公用的那個詞匯“xx”，私有化而神圣之。

*學(xué)校其實只是為培養(yǎng)共同知識而存在的，如果不過分強(qiáng)調(diào)一致和標(biāo)準(zhǔn)唯一，就不會有機(jī)械性的行為。而導(dǎo)致機(jī)械行為的原因是人為的偏面認(rèn)識，而不是起到普及知識任務(wù)的學(xué)校。

*一物可以一用，也可能多用，但要知其不可用之處。從來沒有一物可以萬用的情況。為學(xué)當(dāng)知止，教學(xué)亦當(dāng)知止。

*心理應(yīng)激機(jī)制的自動開啟的行為可以被理解，但要是只是出于過度自我防護(hù)而轉(zhuǎn)移視線，偏離具體問題的探討，就不是就事論事了。

*人都是有出發(fā)點的，總不能一下子成為宇宙人看地球。

知道地域的局限性，然后看敘述者是不是在局限性之內(nèi)出不來，就可以知道他說的內(nèi)容有無偏差了。

*外國的語文，多被認(rèn)為是“神”的意志，“上帝死了”之后，才產(chǎn)生“人的升格”。之所以，外國人大談壓迫和解放，即有這個根源。其實，語文爭論大多是一種表象的問題。

*學(xué)生并不一定希望用成熟來裝扮自己。他們總是想自己走向成熟——就像當(dāng)年的我們。

*模式。大體則有，定體則無。隨生而變，隨情而轉(zhuǎn)，發(fā)微抉疑，見機(jī)知宜。陣而后戰(zhàn)，兵家之常，運用之妙，存乎一心。

*不立足學(xué)科立場，不立足課堂教學(xué)，不立足教師職責(zé)，而是跑到文本解讀行為、個人理解宣講上去，自然雞同鴨講。

臺灣杜松柏先生曾經(jīng)說過，治學(xué)，要講究難能可貴。有些行為，的確是“難能”但其實并不“可貴”。

授課要看教師對學(xué)科教學(xué)任務(wù)的把握程度，對學(xué)生水平的了解程度。講《愛蓮說》大談周濂溪的“太極圖”等內(nèi)容，可謂知之深矣。但那是中小學(xué)的教學(xué)任務(wù)嗎，符合中小學(xué)生的認(rèn)知水平嗎？

*后現(xiàn)代哲學(xué)家大體是以消解本體或反對邏各斯中心主義為主要任務(wù)的。

* 追求本體和本質(zhì)，只是西方哲學(xué)發(fā)展的一個階段或者說是早期階段，而現(xiàn)在的西方哲學(xué)已經(jīng)逐漸走出了傳統(tǒng)的假設(shè)階段，進(jìn)入了新的階段。如果我們還抱著崇拜的態(tài)度去學(xué)習(xí)西方就有的哲學(xué)觀點，并以之為準(zhǔn)則，無疑只是撿拾人家的舊貨后當(dāng)寶貝。

* 我們可以不深入研究某一個哲學(xué)家，不深入研究某一本哲學(xué)專著，但我們應(yīng)該知道點兒哲學(xué)發(fā)展的方向，大致知道點哲學(xué)家的思想特點，這樣才能與世界發(fā)展同步，才能避免因知識缺陷而出現(xiàn)的盲動盲從。

*當(dāng)信則信，但不能偏聽偏信。不能因人而信。如何看待“迷信”才是重要的。對自己從來沒有懷疑過的東西，一定要當(dāng)心呀。

*一些概念和說法在西方也是沒準(zhǔn)譜的。對語文還有很多人望文生義，更不用說外來詞了。打油幾句。

舶來語詞眾紜紜，必出機(jī)杼臆紛紛。

無暇驗證實與事，奈何定要做解人。

*多種能力無縫對接式的連貫運用，才是學(xué)生所缺少的。

*抽象的知識，只能靜態(tài)的給予，而學(xué)生缺少的是動態(tài)的運用能力。

*歐洲的歷史跟我們不同，形成的國家形式也不同，歐洲的國家大多是單一民族國家，所以他們的母語課就是本民族語言課。而中國的情況是多民族的國家，語文課是通用語教學(xué)，在中國母語課不等同語文課。

*我們的身份首先是語文教師，然后才有參與課程開發(fā)的可能性。反過來，無論怎么對課程進(jìn)行開發(fā)，我們依然是語文教師。我們不是“當(dāng)師傅帶徒弟”。

*語文就像是手機(jī)。手機(jī)還能回到單一的通訊功能去嗎？但沒有了基本通訊功能，那還叫手機(jī)嗎？語文也一樣，時代不同了。語文也不能只滿足于當(dāng)年的雙基訓(xùn)練，這是必然的。視野的變化，必然要改變語文的地位。要加強(qiáng)語文的功能。

*易者三義，同樣適用于限定語文的發(fā)展。變易，不易，簡易，是語文這條繩的三股線。語文要有變，因為人在變。語文要有穩(wěn)定的內(nèi)容，這是不易的部分。簡易，是要使語文刪繁就簡，卻有豐富的生命力。不依這三點出發(fā)的研究，就會顧此失彼，無所適從。手機(jī)發(fā)展的趨勢也是如此。變易，不易，簡易。三者統(tǒng)一于“易”，以人為本的“易”。語文是基礎(chǔ)學(xué)科，但基礎(chǔ)從來不意味著簡單，所以語文教師很辛苦。因為語文所對應(yīng)的世界，要通過語文教師，進(jìn)行一番“易”的處理后傳遞給學(xué)生。語文教師只是能量(屬于語文的能量)傳遞的一環(huán)。語文教師只是給學(xué)生一個起步的能力。學(xué)生能走多遠(yuǎn)是學(xué)生自身努力的結(jié)果。語文教師不能期望太多，更不能夸大自己的作用。

*涸轍之鮒的典故，很能說明一些問題。是否切合事實的需要，是首先需要考慮的問題。沒有基于對事實的滿足，談高上大只是在建造空中樓閣。悉尼歌劇院的建造很能說明問題，似乎我們還有一個鳥巢也是這樣——開始追求外觀，最后卻發(fā)現(xiàn)那是一個很大的坑。

*語文本身是抽象的一種集合內(nèi)容的反映，不考慮集合的屬性，卻拿實體概念的屬性去追求語文“實體”的本質(zhì)，就像是非要“鑒別一個團(tuán)隊是男是女”一樣荒唐。一個家庭，家庭成員有性別，家庭還會有性別嗎？