學(xué)前教育小學(xué)化:困惑與澄清——基于“兒童發(fā)展中心”的分析

馬健生 陳元龍

北京師范大學(xué)教育學(xué)部

摘要：學(xué)前教育小學(xué)化是當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域亟待解決的問題, 引起社會(huì)廣泛關(guān)注。但是, 學(xué)術(shù)研究和政策治理實(shí)踐中的誤解誤用, 導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐無(wú)所適從, 甚至影響到幼兒園教育工作的開展。將“學(xué)前教育小學(xué)化”與國(guó)外使用的schoolification進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn), “學(xué)前教育小學(xué)化”的概念命名缺少邏輯檢驗(yàn), 概念內(nèi)涵模糊不清。厘清小學(xué)化概念, 需要“懸置”相關(guān)價(jià)值判斷, 明確概念的事實(shí)描述?！靶W(xué)化”的價(jià)值判斷涉及學(xué)前教育功能, 但是目前學(xué)前教育功能的爭(zhēng)論不斷, 學(xué)前教育實(shí)踐中的功能定位搖擺不定。從“兒童發(fā)展中心”觀點(diǎn)看, 將兒童發(fā)展置于中心地位, 有利于密切兒童與其他教育因素的聯(lián)系, 引導(dǎo)學(xué)前教育尊重兒童成長(zhǎng)規(guī)律, 保障兒童健康, 促進(jìn)兒童發(fā)展。結(jié)合早期教育的國(guó)際趨勢(shì)以及國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育功能定位的差異來(lái)看, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”是一個(gè)充滿歧義的議題, 引發(fā)了幼小銜接面臨家長(zhǎng)質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn), 亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)才能成功應(yīng)對(duì)。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育小學(xué)化; 學(xué)前教育功能; 幼小銜接; “兒童發(fā)展中心”; 

基金：北京市社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“國(guó)際大都市基礎(chǔ)教育質(zhì)量比較研究” (17ZDA18);

原文引用請(qǐng)下載：馬健生,陳元龍.學(xué)前教育小學(xué)化:困惑與澄清——基于“兒童發(fā)展中心”的分析[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2019(04):5-14.

學(xué)前教育小學(xué)化, 是教育學(xué)界頻繁探討、研究的主題, 也是備受社會(huì)各界廣泛關(guān)注的話題。這個(gè)概念的產(chǎn)生, 是由于學(xué)前教育領(lǐng)域出現(xiàn)的一些亂象:學(xué)前教育注重知識(shí)記憶和技能訓(xùn)練, 教育內(nèi)容涉及拼音、識(shí)字、計(jì)算等課程, 教育方式以課堂教學(xué)為主, 減少兒童游戲活動(dòng)時(shí)間, 并且以考試和分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)手段和標(biāo)準(zhǔn)。這些現(xiàn)象影響幼兒身心正常生長(zhǎng), 損害幼兒大腦發(fā)育;違背幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律, 容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒;束縛幼兒的快樂天性, 壓抑幼兒的個(gè)性發(fā)展。因此, 政府和學(xué)界以“學(xué)前教育小學(xué)化”命名這些現(xiàn)象, 并給予負(fù)面的價(jià)值判斷。此后, 政府出臺(tái)相關(guān)政策治理“學(xué)前教育小學(xué)化”, 規(guī)定“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正小學(xué)化教育方式”、“整治小學(xué)化教育環(huán)境”以及“小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”等治理任務(wù)①。

雖然國(guó)家政策出臺(tái)引起社會(huì)廣泛關(guān)注, 但政策治理效果不佳。一方面, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”引起家長(zhǎng)們對(duì)教育起點(diǎn)落后的焦慮, 擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”;另一方面, “小學(xué)化”概念的誤讀誤用引起社會(huì)情緒化反應(yīng), 使幼兒園教育實(shí)踐面臨無(wú)所適從的困境。因此, 教育實(shí)踐迫切需要回答“學(xué)前教育小學(xué)化”到底指的是什么?面對(duì)兒童健康、成長(zhǎng)和發(fā)展需求, 學(xué)前教育的功能應(yīng)該如何定位?在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下, 幼小銜接教育將如何開展?

一、學(xué)前教育小學(xué)化的命名和內(nèi)涵:困惑與澄清

“學(xué)前教育小學(xué)化”已經(jīng)成為學(xué)前教育界耳熟能詳?shù)脑~語(yǔ), 無(wú)論是專家學(xué)者還是一線教師似乎都默認(rèn)這個(gè)概念的內(nèi)涵。當(dāng)我們?cè)噲D分析學(xué)前教育小學(xué)化, 明確概念的具體指向時(shí), 往往會(huì)陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此, 我們有必要從“學(xué)前教育小學(xué)化”命名入手, 分析概念命名是否合乎邏輯, 然后通過對(duì)“學(xué)前教育小學(xué)化”與國(guó)外使用的概念“schoolification”進(jìn)行比較, 厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵及其指向。

(一) 困惑:“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊不清

索緒爾認(rèn)為, 任何語(yǔ)言符號(hào)都是由“能指”和“所指”構(gòu)成的, “能指”指語(yǔ)言的聲音形象, “所指”指語(yǔ)言所反映的事物的概念。能指與所指對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系, 恰如概念命名與內(nèi)涵的關(guān)系。因此, 從概念命名和使用的角度分析“學(xué)前教育小學(xué)化”的能指, 并具體探究其所指, 為我們理解概念內(nèi)涵提供了參考視角。

從命名邏輯來(lái)看, “學(xué)前教育”是我國(guó)基礎(chǔ)教育體制中的一個(gè)教育階段, 而“小學(xué)”是兒童接受初等教育的機(jī)構(gòu), “學(xué)前教育”和“小學(xué)”是兩個(gè)不同類型的概念, 彼此之間并不對(duì)應(yīng), 難以形成修飾關(guān)系。根據(jù)概念的對(duì)應(yīng)關(guān)系, “學(xué)前教育小學(xué)化”表述為“學(xué)前教育小學(xué)教育化”或“幼兒園小學(xué)化”或許更為合適。從概念使用來(lái)看, 通過分析政策文本和學(xué)術(shù)論文發(fā)現(xiàn), “學(xué)前教育小學(xué)化”、“幼兒教育小學(xué)化”、“幼兒園教育小學(xué)化”、“幼兒園小學(xué)化”等概念常?；煊?。雖然在表述上略有差異, 但它們都表明學(xué)前教育實(shí)踐具有小學(xué)教育傾向, 并且這些概念具有價(jià)值判定意味與負(fù)面化傾向。綜上所述, “學(xué)前教育小學(xué)化”并非規(guī)范的書面化表述, 而是約定俗成的口語(yǔ)化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗(yàn), 而且概念混用情況比較普遍。

既然概念命名缺乏邏輯檢驗(yàn), 那么“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵是否清晰?通過文獻(xiàn)檢索和政策梳理發(fā)現(xiàn), 雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”在研究文獻(xiàn)和政策文本中頻繁出現(xiàn), 但其內(nèi)涵并未得到明確闡釋。目前學(xué)術(shù)文獻(xiàn)關(guān)于“學(xué)前教育小學(xué)化”的定義大多是描述性定義, 主要通過描述“小學(xué)化”的表現(xiàn)來(lái)界定內(nèi)涵, 主要集中于教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)等方面。但是, 當(dāng)我們深入分析概念指向, 就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些問題。

首先, “小學(xué)化”教育內(nèi)容的判斷缺少明確的依據(jù)。換言之, 如何判斷哪些內(nèi)容屬于“小學(xué)化”內(nèi)容, 其判斷依據(jù)是什么?這是一個(gè)需要明確的問題。雖然“小學(xué)化”教育內(nèi)容指向小學(xué)課程內(nèi)容, 但是這種指向主要是經(jīng)驗(yàn)判斷, 缺少明確的評(píng)判依據(jù), 無(wú)法證明這些教育內(nèi)容 (往往涉及的是小學(xué)一年級(jí)內(nèi)容) 不能在幼兒園階段 (如幼兒園大班) 學(xué)習(xí), 因此容易導(dǎo)致“小學(xué)化”內(nèi)容的泛化。

其次, “小學(xué)化”教育方式的判斷比較片面。“小學(xué)化”教育方式指向“課堂教學(xué)”, “注入式教育”, “灌輸式教學(xué)”, “以機(jī)械背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等方式進(jìn)行知識(shí)技能性強(qiáng)化訓(xùn)練”等。雖然課堂教學(xué)是小學(xué)教育的主要方式, 但除此之外, 還有探究式教學(xué)等其他方式, 以“課堂教學(xué)”代替小學(xué)教育方式是否以偏概全?而且注入式教育、灌輸式教學(xué)在小學(xué)階段, 已經(jīng)被認(rèn)為是不符合教育規(guī)律的表現(xiàn), 在小學(xué)階段也不應(yīng)該使用。既然如此, 怎么能將這些教育方式冠以“小學(xué)化”之名?可見, 目前對(duì)于教育方式的認(rèn)識(shí)比較固化, 不符合現(xiàn)實(shí)情況。

最后, “小學(xué)化”指向較少涉及教育評(píng)價(jià)。雖然一些學(xué)者在論述小學(xué)化表現(xiàn)時(shí)曾涉及教育評(píng)價(jià), 但他們并沒有予以深入探究。與小學(xué)教育評(píng)價(jià)相比, 學(xué)前教育的評(píng)價(jià)方式更加直觀, 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加寬松, 注重培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)興趣, 而非關(guān)注兒童對(duì)知識(shí)的掌握程度。但是, 學(xué)前教育實(shí)踐采取小學(xué)的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn), 對(duì)兒童發(fā)展造成了不利影響, 卻沒有引起足夠的關(guān)注。就評(píng)價(jià)功能而言, 教育評(píng)價(jià)的方式及標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育內(nèi)容和教育方式的選擇具有重要的導(dǎo)向功能。可見, 目前對(duì)教育評(píng)價(jià)的關(guān)注不足, 沒有切中“小學(xué)化”的關(guān)鍵。

綜上所述, 通過分析學(xué)前教育小學(xué)化的命名邏輯、概念使用以及具體指向, 發(fā)現(xiàn)概念內(nèi)涵存在模糊不清之處。為了化解學(xué)前教育實(shí)踐中的困惑, 我們有必要對(duì)學(xué)前教育小學(xué)化的內(nèi)涵予以澄清。

(二) 澄清:“學(xué)前教育小學(xué)化”的事實(shí)描述需要擺脫價(jià)值判斷的干擾

如索緒爾所言, 某個(gè)特定的能指和某個(gè)特定的所指的聯(lián)系并非必然, 而是約定俗成的。與我國(guó)不同, 國(guó)外研究者將類似“小學(xué)化”的現(xiàn)象命名為“schoolification”。雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”和“schoolification”的命名不同, 但它們指向共同的教育現(xiàn)象, 因此了解它們的所指, 有利于我們澄清“學(xué)前教育小學(xué)化”內(nèi)涵模糊的原因。

考察國(guó)外關(guān)于schoolification的研究, 可以發(fā)現(xiàn)國(guó)外研究組織和學(xué)者圍繞這個(gè)主題開展的研究數(shù)量豐富, 近20年來(lái)這種現(xiàn)象在全球范圍都有強(qiáng)化的趨勢(shì) (1) 。2006年, OECD發(fā)布《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅱ:早期兒童教育和保育》 (Starting StrongⅡ: Early Childhood Education and Care) , 報(bào)告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學(xué)教育相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐, 為兒童做好過渡準(zhǔn)備”。而且, 從概念命名來(lái)看, “schoolification”是派生詞, 是根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則派生的詞匯, 命名并不存在邏輯問題。從概念使用來(lái)看, 國(guó)外研究文獻(xiàn)中“schoolification”與“academic early education”或“academisation of early childhood education”也常常作為同義語(yǔ)使用。

此外, 國(guó)外相關(guān)研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛, 包括教育目標(biāo)、教育方式、教育內(nèi)容等方面。在教育目標(biāo)方面, schoolification旨在“強(qiáng)調(diào)從成人那里獲取特定早期認(rèn)知技能和知識(shí), 而非關(guān)注廣泛發(fā)展性目標(biāo)” (2) 。此外, 有學(xué)者認(rèn)為schoolification與入學(xué)準(zhǔn)備 (school readiness) 有關(guān), 其目標(biāo)在于為兒童未來(lái)的學(xué)校教育做準(zhǔn)備, 重視發(fā)展兒童的讀寫、計(jì)算等學(xué)業(yè)能力 (3) 。在教育內(nèi)容和教育方式方面, schoolification重視正式教學(xué)活動(dòng);減少自由游戲時(shí)間;更加關(guān)注讀寫和數(shù)學(xué)等核心科目;采取與年長(zhǎng)兒童相適應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐 (4) 。更有學(xué)者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學(xué)不再被視為獲取知識(shí)的合適路徑, 與這些教學(xué)實(shí)踐相伴的是, 自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關(guān)系構(gòu)建在價(jià)值觀中的削減 (5) ?？梢? 國(guó)外關(guān)于schoolification的研究更加注重對(duì)早期幼兒教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式的事實(shí)描述, 而非簡(jiǎn)單地對(duì)這種現(xiàn)象作出價(jià)值判斷。

任何一個(gè)概念都需要經(jīng)歷事實(shí)描述和價(jià)值判斷的過程, 學(xué)前教育小學(xué)化也不例外。事實(shí)描述說(shuō)明“是什么”, 是一種客觀的描述, 力求清楚明確。價(jià)值判斷說(shuō)明“是好還是壞”, 是一種主觀的評(píng)判, 尤其需要謹(jǐn)慎?！皩W(xué)前教育小學(xué)化”描述了學(xué)前教育領(lǐng)域存在的現(xiàn)象, 但在事實(shí)描述過程中, 摻雜了負(fù)面化的價(jià)值判斷。事實(shí)描述與價(jià)值判斷混淆既導(dǎo)致概念所指不明, 概念內(nèi)涵模糊不清, 又引發(fā)社會(huì)情緒化反應(yīng), 導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)踐的無(wú)所適從。比如對(duì)于“小學(xué)化”內(nèi)容的負(fù)面判斷, 限制了幼兒園教育實(shí)踐, 尤其是教學(xué)內(nèi)容的選擇, 與之相關(guān)的內(nèi)容都成為教學(xué)實(shí)踐不能觸及的“禁區(qū)”, 然而這些內(nèi)容可能是兒童發(fā)展所必需的知識(shí)基礎(chǔ);對(duì)于背誦、記憶、抄寫、計(jì)算等冠以“機(jī)械”一詞, 使這些基本學(xué)習(xí)手段具有負(fù)面化傾向, 可能導(dǎo)致幼兒園教育的關(guān)注點(diǎn)出現(xiàn)偏差, 反而忽視了對(duì)兒童基本學(xué)習(xí)方式的培養(yǎng)?？梢? “學(xué)前教育小學(xué)化”還只是一個(gè)日常話語(yǔ), 而非學(xué)術(shù)話語(yǔ)。關(guān)于學(xué)前教育小學(xué)化的研究仍然是日常經(jīng)驗(yàn)的聚合, 尚未經(jīng)過嚴(yán)格的理論提升。

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”描述的是學(xué)前教育領(lǐng)域的現(xiàn)象, 但其中包含了我們對(duì)于兒童的認(rèn)識(shí)以及對(duì)于學(xué)前教育內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)的觀點(diǎn), 其實(shí)質(zhì)是學(xué)齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此, 在澄清“小學(xué)化”概念內(nèi)涵之前, 我們需要重新認(rèn)識(shí)兒童。關(guān)于兒童, 我們已經(jīng)習(xí)慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體, 但實(shí)際上兒童是具體的、動(dòng)態(tài)的個(gè)體 (6) 。按照年齡劃分學(xué)齡前兒童與學(xué)齡階段兒童, 是為了促進(jìn)兒童發(fā)展, 為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來(lái), 以年齡作為規(guī)定兒童應(yīng)該學(xué)什么的界限, 很可能會(huì)耽誤兒童的發(fā)展, 尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下, 兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步, 有些兒童在生理、心理上會(huì)提前成熟。面對(duì)這些兒童, 如果以年齡限制他們學(xué)習(xí), 就會(huì)嚴(yán)重影響他們的發(fā)展。

在認(rèn)識(shí)兒童的基礎(chǔ)上, 重新審視“小學(xué)化”的事實(shí)描述, 有必要將“小學(xué)化”的價(jià)值判斷暫時(shí)“懸置”。在事實(shí)描述方面, 學(xué)前教育小學(xué)化指向教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等方面, 澄清不同指向?qū)?yīng)的內(nèi)涵需要理論依據(jù)和科學(xué)研究。教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”, 判斷依據(jù)在于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容。具體而言, 判斷教育內(nèi)容既有“時(shí)間依據(jù)”, 也有“能力依據(jù)”。一方面, “時(shí)間依據(jù)”主要源于關(guān)鍵期理論。兒童發(fā)展具有關(guān)鍵期, 這是兒童生長(zhǎng)、發(fā)育的“黃金時(shí)期”。對(duì)于尚未達(dá)到關(guān)鍵期的兒童, 相關(guān)的教育內(nèi)容并非發(fā)展所需要, 就不必給他們提供, 但是對(duì)于已經(jīng)達(dá)到關(guān)鍵期的兒童, 這些教育內(nèi)容就有必要提供給他們, 因?yàn)檫@是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面, “能力依據(jù)”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平與潛在水平之間的區(qū)域, 可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下, 仍然難以學(xué)習(xí)某些內(nèi)容, 那么這些內(nèi)容已經(jīng)超過兒童的最近發(fā)展區(qū), 目前并非學(xué)習(xí)的最佳時(shí)期。

但是, 即便是兒童發(fā)展需要的內(nèi)容, 學(xué)前教育也需要采取生動(dòng)有趣的教育方式, 這是基于兒童學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的考慮。一方面, 兒童的學(xué)習(xí)方式具有綜合性, 表現(xiàn)為在一種學(xué)習(xí)活動(dòng)中兼有幾種學(xué)習(xí)方式, 特別是語(yǔ)言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合 (7) 。兒童學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動(dòng)材料, 還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動(dòng), 可見兒童學(xué)習(xí)是發(fā)展社會(huì)性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過程。另一方面, 兒童的注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中, 積極的情感體驗(yàn)在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。直接經(jīng)驗(yàn)是兒童學(xué)習(xí)的要素, 參與活動(dòng)是獲取直接經(jīng)驗(yàn)的主要途徑, 當(dāng)兒童從活動(dòng)中能感受到積極的情感體驗(yàn), 就能使他們對(duì)于學(xué)習(xí)保持積極性。因此, 游戲活動(dòng)是學(xué)前教育的主要方式。

對(duì)于兒童發(fā)展的評(píng)價(jià), 需要采取特殊的評(píng)價(jià)方式和寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)閮和l(fā)展是一個(gè)過程, 一些基本技能的發(fā)展過程, 如閱讀和書寫, 可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。在兒童能力尚未成熟的情況下, 以教師觀察的方式對(duì)兒童作出評(píng)價(jià), 既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實(shí)情況, 又不會(huì)給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。此外, 由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段, 兒童發(fā)展也是一個(gè)試錯(cuò)的過程, 寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間, 可以保持兒童的好奇心及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性, 有助于發(fā)掘兒童的潛力。

綜上所述, 厘清“學(xué)前教育小學(xué)化”的概念內(nèi)涵, 需要分離事實(shí)描述和價(jià)值判斷兩個(gè)層面。學(xué)前教育小學(xué)化是一個(gè)值得學(xué)術(shù)研究和政府決策關(guān)注的問題, 但相關(guān)研究仍然有待深入。

從認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程來(lái)看, 對(duì)于學(xué)前教育小學(xué)化的認(rèn)識(shí)必須由“經(jīng)驗(yàn)化”走向“科學(xué)化”, 在理論研究中深化認(rèn)識(shí);然后再?gòu)摹翱茖W(xué)化”走向“日?；? 使提升后的認(rèn)識(shí)成為改進(jìn)學(xué)前教育實(shí)踐的理念。

二、學(xué)前教育的功能定位:困惑與澄清

雖然“學(xué)前教育小學(xué)化”是一個(gè)特殊現(xiàn)象, 但是其概念內(nèi)涵模糊不清, 反映出學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)前教育的功能定位缺乏一個(gè)明確清晰的認(rèn)識(shí)。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)前教育功能的理論研究缺乏, 而且學(xué)前教育功能定位呈現(xiàn)退化趨勢(shì), 在此背景下學(xué)前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關(guān)于“兒童中心”的誤解, 以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據(jù), 要求學(xué)前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律, 協(xié)調(diào)處理保障健康、尊重成長(zhǎng)和促進(jìn)發(fā)展的關(guān)系, 方可重新恢復(fù)其教育功能。

(一) 困惑:學(xué)前教育功能定位紛爭(zhēng)不斷

關(guān)于學(xué)前教育功能的問題, 國(guó)外政策文本中通常有所論述。比如, OECD發(fā)布的《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅱ:早期兒童教育和保育》報(bào)告 (Starting Strong Ⅱ: Early Childhood Education and Care) 在解釋其縮寫ECEC時(shí), 指出“教育” (Education) 之所以放在“保育” (Care) 前面, 是因?yàn)椤霸谒袨閮和峁┑姆?wù)中, 兒童發(fā)展和受教育的權(quán)利均被視為具有優(yōu)先性” (8) 。此外, 報(bào)告的開篇提出問題“為什么國(guó)家投資早期兒童教育與保育”, 闡釋了OECD國(guó)家投資早期兒童教育與保育的原因, 從側(cè)面體現(xiàn)了學(xué)前教育的功能。

通過投資早期兒童教育與保育, 可以增加女性參與勞動(dòng)力市場(chǎng)的機(jī)會(huì);更加公平地調(diào)解工作和家庭責(zé)任的分擔(dān);緩解成員國(guó)面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn);解決兒童貧困和教育不利的問題。 (9)

與之相對(duì), 雖然國(guó)內(nèi)教育學(xué)界經(jīng)常提到教育的功能, 但很少談及學(xué)前教育的功能, 仿佛這是一個(gè)不言自明的問題。即便有學(xué)者提到學(xué)前教育的功能, 也是將其視為教育功能在學(xué)前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。比如, 將學(xué)前教育的功能分為社會(huì)功能和個(gè)體功能, 前者包括經(jīng)濟(jì)功能、政治功能、文化功能和人口功能, 后者涉及幼兒園教育對(duì)個(gè)體個(gè)性化和個(gè)體社會(huì)化的作用。雖然由于概念間的邏輯關(guān)系, 學(xué)前教育的功能與教育的功能存在重疊, 但僅僅依據(jù)共性仍無(wú)法明確學(xué)前教育的功能定位。因此, 學(xué)前教育的功能定位及其依據(jù)是一個(gè)有待澄清的問題。

雖然關(guān)于學(xué)前教育功能的研究不多, 但是學(xué)前教育定位在社會(huì)需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來(lái), 伴隨著人們對(duì)幼兒教育的期盼與要求, 幼兒園的作用已經(jīng)不僅僅是“看護(hù)”或提供“托幼服務(wù)”, 而是對(duì)兒童進(jìn)行有質(zhì)量的學(xué)前教育, 逐漸從托幼服務(wù)機(jī)構(gòu)演變?yōu)閷I(yè)教育機(jī)構(gòu);隨著大量接受過專業(yè)訓(xùn)練的年輕教師進(jìn)入幼兒園, “阿姨”的稱呼不再被接受, 取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”, 幼兒教師開始像中小學(xué)教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉(zhuǎn)變、幼兒教師專業(yè)認(rèn)同, 體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)化的發(fā)展, 也表明學(xué)前教育功能由看護(hù)、保育向教育的轉(zhuǎn)變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務(wù)是“貫徹國(guó)家的教育方針, 按照保育與教育相結(jié)合的原則, 遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律, 實(shí)施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。

但是, 國(guó)家治理學(xué)前教育小學(xué)化的政策, 尤其是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”, 在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能, 使其功能定位向看護(hù)、保育退化。雖然零起點(diǎn)教學(xué)政策針對(duì)小學(xué)教育, 但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面, 幼兒園方面的困惑在于, 既然小學(xué)開始零起點(diǎn)教學(xué), 那么幼兒園需不需要教育兒童, 需要為兒童提供什么教育?另一方面, 幼兒園方面的擔(dān)憂在于, 教育部出臺(tái)治理“小學(xué)化”的政策, 教育兒童可能面臨“小學(xué)化”的問責(zé)。因此, 這些困惑和擔(dān)憂都會(huì)限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時(shí), 幼兒園的功能定位逐漸趨向看護(hù)和保育。為此, 我們需要了解學(xué)前教育的功能及其功能定位的依據(jù), 這是彌補(bǔ)理論研究空白、恢復(fù)學(xué)前教育功能的必然選擇。

(二) 澄清:“兒童發(fā)展中心”是學(xué)前教育功能定位的可靠依據(jù)

在社會(huì)學(xué)視野中, 功能是一個(gè)中性的概念, 泛指構(gòu)成某一社會(huì)系統(tǒng)的要素對(duì)系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產(chǎn)生的一切作用或影響。因此, 學(xué)前教育功能就是作為社會(huì)組成部分的學(xué)前教育在社會(huì)的運(yùn)行與發(fā)展過程中所產(chǎn)生的一切作用或影響 (10) 。根據(jù)赫克曼 (James Heckman) 等人的研究, 通過分析弱勢(shì)兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會(huì)回報(bào)率, 發(fā)現(xiàn)最高的經(jīng)濟(jì)回報(bào)率來(lái)自于對(duì)弱勢(shì)兒童的早期投資, 并且早期教育投資能夠極大提升后期干預(yù)的效果, 從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產(chǎn)力, 并減少社會(huì)補(bǔ)救性的支出 (11) 。此外, 一些早期教育方案, 如“佩里學(xué)前教育研究計(jì)劃” (Perry Preschool Program Study) 、“卡羅萊納州初學(xué)者計(jì)劃” (Carolina Abecedarian Project) 、“芝加哥親子中心研究項(xiàng)目” (Chicago Child-Parent Center Program) , 已經(jīng)證實(shí)學(xué)前教育對(duì)個(gè)體社會(huì)化以及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)生了重要影響 (12) 。

既然學(xué)前教育功能已經(jīng)得到經(jīng)濟(jì)學(xué)研究和教育實(shí)驗(yàn)的證實(shí), 學(xué)前教育功能定位緣何出現(xiàn)退化趨勢(shì)?部分原因在于社會(huì)各界對(duì)“兒童中心”的誤解。一方面, 從字面上理解, “中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象, 認(rèn)為與“中心”相對(duì)的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心, 教師或者社會(huì)等自然淪為邊緣。因此, 目前關(guān)于“兒童中心”的理解將兒童個(gè)體視為一種孤立的“中心”, 兒童與教育中的其他因素處于一種對(duì)立的狀態(tài)。另一方面, “兒童中心”論是特定歷史背景下產(chǎn)生的教育觀念, 最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現(xiàn)的, 因?yàn)檫@個(gè)概念本身所具有的獨(dú)特的表現(xiàn)力, 以及由此產(chǎn)生的特殊魅力, 它逐漸成為現(xiàn)代教育的一個(gè)具有標(biāo)志性意義的口號(hào), 并被不斷泛化、升華, 最終演變成為現(xiàn)代教育的信條 (13) 。當(dāng)這種教育信條用于指導(dǎo)實(shí)踐時(shí), 我們會(huì)發(fā)現(xiàn)孤立地把兒童放在中央, 使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯(lián)系, “教育的過程將會(huì)變成偶然性的、獨(dú)斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示:“我認(rèn)為學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心……是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。由此可見, 在杜威看來(lái), 處于中心地位的不是一個(gè)孤立的兒童, 而是一個(gè)發(fā)展的兒童, 因此“兒童中心”更準(zhǔn)確地說(shuō), 應(yīng)該是“兒童發(fā)展中心”。當(dāng)兒童發(fā)展被置于中心地位, 兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。兒童的社會(huì)活動(dòng)需要其他因素的支持, 因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評(píng)價(jià)等要素建立聯(lián)系, 與之相關(guān)的一切教育要素都服務(wù)于兒童發(fā)展, 而非簡(jiǎn)單地服務(wù)于兒童, 改變了兒童與其他要素的對(duì)立狀態(tài), 同時(shí)也超越了教師中心和兒童中心的爭(zhēng)論。

以兒童發(fā)展為中心, 意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)兒童發(fā)展的相關(guān)研究, 3-6歲是發(fā)展關(guān)鍵期非常集中的階段:2-3歲是個(gè)體口頭語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期;4-6歲是個(gè)體對(duì)圖像的視覺辨認(rèn)、形狀知覺形成的最佳期;5-5歲半是掌握數(shù)概念的最佳年齡;5-6歲是個(gè)體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時(shí)期。同時(shí), 學(xué)前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期 (14) 。關(guān)鍵期只持續(xù)一段短暫的時(shí)期, 只要消失就永遠(yuǎn)不可能再現(xiàn)。如果關(guān)鍵期的內(nèi)在需求受到阻礙而無(wú)法發(fā)展時(shí), 就會(huì)喪失學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī), 日后想要再學(xué)習(xí)此項(xiàng)事物, 不僅要付出更多的心力和時(shí)間, 成果也很難顯著。

此外, 由于社會(huì)信息和物質(zhì)營(yíng)養(yǎng)的極大豐富, 兒童的成熟水平比以前更高, 發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)系的兒童, 他們的經(jīng)歷會(huì)有所延展, 他們所接觸到的事實(shí)和價(jià)值范圍也會(huì)成倍擴(kuò)大 (15) 。這意味著現(xiàn)在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點(diǎn)和信息, 了解到的信息甚至與成人相差無(wú)幾, 但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此, 德國(guó)牧師卡爾·威特表示, 由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷, 如果不把兒童需要的、正確的東西經(jīng)常地呈現(xiàn)在幼兒面前, 他們會(huì)毫無(wú)區(qū)別地吸收壞的東西, 從而形成人的素質(zhì)。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟, 但是他坦言:“事實(shí)上, 從生下來(lái)起到3歲之前, 是個(gè)最為重要的時(shí)期?！币?yàn)檫@一時(shí)期, 孩子的大腦接受事物的方法和以后簡(jiǎn)直不同, 3歲以前的幼兒可以依靠直感, 具有掌握整體的模式識(shí)別能力, 而這是成人所不能及的 (16) 。因此, 他通過教育實(shí)踐, 證明對(duì)于孩子的成長(zhǎng)最重要的在于教育, 而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才, 并不取決于孩子天賦的高低, 關(guān)鍵取決于孩子從出生到五六歲時(shí)的教育⑥。

既然兒童發(fā)展規(guī)律如此, 幼兒教育應(yīng)該如何促進(jìn)兒童發(fā)展呢?維果茨基在論述教學(xué)與兒童發(fā)展的關(guān)系時(shí), 提出最近發(fā)展區(qū)理論, 他認(rèn)為兒童發(fā)展除了現(xiàn)有水平之外, 還有一個(gè)潛在水平, 兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū), 幫助兒童通過與成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴的社會(huì)交往, 實(shí)現(xiàn)潛在水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化, 從而促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此, 教育不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天、而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向, 教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面。

基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論, 贊可夫通過20年的教育實(shí)驗(yàn), 提出“發(fā)展性教學(xué)”思想。他認(rèn)為發(fā)展性教學(xué)的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個(gè)身心全面和諧的發(fā)展。教學(xué)之所以能干預(yù)發(fā)展的進(jìn)程, 并對(duì)其施加決定性的影響, 就是因?yàn)樵谶@個(gè)時(shí)期, 兒童某些相應(yīng)的機(jī)能還沒有成熟, 因而教學(xué)有可能通過一定的形式促使這些機(jī)能進(jìn)一步發(fā)展, 并決定這些機(jī)能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長(zhǎng)為借口, 阻礙教育對(duì)兒童發(fā)展的引領(lǐng)作用, 就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此, 教學(xué)需要走在發(fā)展的前面, 引導(dǎo)兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學(xué), 教學(xué)的作用將難以滲透到兒童內(nèi)心, 或者說(shuō)失去了促進(jìn)兒童發(fā)展的作用。

因此, 學(xué)前教育既要履行保育功能, 保障兒童健康, 也要發(fā)揮教育功能, 在尊重兒童成長(zhǎng)的同時(shí), 促進(jìn)兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心, 要求學(xué)前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律, 尊重兒童發(fā)展的權(quán)利, 滿足兒童的發(fā)展需要。

三、幼小銜接的零起點(diǎn)挑戰(zhàn):困惑與澄清

幼小銜接是學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題, 是世界各國(guó)普遍關(guān)注的問題。在我國(guó)小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”政策背景下, 幼小銜接面臨家長(zhǎng)質(zhì)疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是, 零起點(diǎn)不等于零準(zhǔn)備, 教學(xué)起點(diǎn)也不同于發(fā)展起點(diǎn), 澄清幼小銜接的必要性, 重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

(一) 困惑:零起點(diǎn)教學(xué)給幼小銜接帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)

國(guó)際上將OECD國(guó)家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種:歐美國(guó)家的入學(xué)準(zhǔn)備取向 (school readiness) 與北歐國(guó)家的社會(huì)教學(xué)法取向 (social pedagogy tradition) 。國(guó)際性測(cè)評(píng)使教育結(jié)果可測(cè)量化, 引起世界各國(guó)對(duì)教育結(jié)果的關(guān)注, 在此背景下北歐國(guó)家注意到盡管其教育投資居于世界前列, 但數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)的成績(jī)只處于中游略偏上的位置 (芬蘭除外) (17) 。許多國(guó)家包括北歐國(guó)家在內(nèi)開始修改課程計(jì)劃, 更加關(guān)注學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)結(jié)果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內(nèi)容與任務(wù)框架計(jì)劃》 (Framework Plan for the Content and Tasks of Kindergartens) , 學(xué)習(xí)方面被賦予更高權(quán)重?？梢? 北歐國(guó)家以幸福感和游戲?yàn)橹行牡恼咴捳Z(yǔ), 遭遇英美國(guó)家“入學(xué)準(zhǔn)備”話語(yǔ)的正面挑戰(zhàn) (18) 。

1965年, 美國(guó)聯(lián)邦政府實(shí)施開端計(jì)劃 (Head Start Project) , 旨在促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等, 通過為處境不利家庭的兒童提供免費(fèi)學(xué)前教育, 使數(shù)千萬(wàn)兒童獲得了包括早期教育在內(nèi)的各種綜合服務(wù)。自開端計(jì)劃實(shí)施以來(lái), 服務(wù)項(xiàng)目不斷拓展, 聯(lián)邦政府于1998年開始把入學(xué)準(zhǔn)備作為開端計(jì)劃的重要主題, 并將計(jì)劃的目的修改為:“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營(yíng)養(yǎng)、社會(huì)和其他服務(wù)來(lái)提升孩子的社會(huì)性和認(rèn)知發(fā)展, 從而在入學(xué)準(zhǔn)備方面起到促進(jìn)作用?！?nbsp;(19) 在這項(xiàng)計(jì)劃中, 學(xué)前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后, 并且通過加強(qiáng)學(xué)齡前兒童的教育, 打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對(duì), 2018年我國(guó)教育部發(fā)布《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》, 明確“嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”、“糾正'小學(xué)化’教育方式”及“整治'小學(xué)化’教育環(huán)境”等治理任務(wù), 并要求小學(xué)堅(jiān)持“零起點(diǎn)教學(xué)”。雖然政策出發(fā)點(diǎn)是為了治理“小學(xué)化”, 但由于對(duì)學(xué)前教育功能的研究不足, 以及對(duì)“兒童中心”的誤解, 目前對(duì)“小學(xué)化”的治理可能放棄了教育對(duì)發(fā)展的引領(lǐng), 導(dǎo)致學(xué)前教育的功能定位向保育退化。面對(duì)國(guó)際潮流的新動(dòng)向, 以及國(guó)內(nèi)外對(duì)學(xué)前教育功能定位的差異, 我們不禁要反思:在小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下, 幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn), 又該如何應(yīng)對(duì)?

從家長(zhǎng)的角度而言, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接乃至學(xué)前教育的必要性遭受質(zhì)疑。長(zhǎng)期以來(lái), 關(guān)于幼小銜接一直存在誤解, 家長(zhǎng)們認(rèn)為幼小銜接就是提前學(xué)習(xí)小學(xué)課程內(nèi)容, 注重知識(shí)學(xué)習(xí), 忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學(xué)起點(diǎn)的情況下, 家長(zhǎng)們將質(zhì)疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”使幼小銜接面臨如何實(shí)施的困惑。國(guó)家政策對(duì)教育內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定, 幼小銜接如何促使兒童逐漸適應(yīng)未來(lái)的學(xué)習(xí)生活, 成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此, 在零起點(diǎn)教學(xué)背景下, 幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn):幼小銜接能否打消家長(zhǎng)的質(zhì)疑, 為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備, 使兒童“不輸在起跑線”?幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑, 既尊重兒童自然成長(zhǎng), 又能促進(jìn)兒童發(fā)展?幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)?為此, 有必要對(duì)幼小銜接的相關(guān)問題加以澄清。

(二) 澄清:“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)是幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵

目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn), 其背后是家長(zhǎng)和幼兒園教師的教育困惑:一種是家長(zhǎng)對(duì)“教育落后”的恐慌, 擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”;另一種是幼兒園教師對(duì)幼小銜接實(shí)踐的困惑, 不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點(diǎn)的立場(chǎng)不同, 但它們都與幼小銜接和零起點(diǎn)教學(xué)有關(guān)。面對(duì)這種挑戰(zhàn), 我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”, 使幼小銜接能夠應(yīng)對(duì)零起點(diǎn)挑戰(zhàn)。

1.幼小銜接的必要性:保障兒童起跑公平

“不輸在起跑線”是家長(zhǎng)教育需求的體現(xiàn), 也是幼小銜接的必要性所在。但是, 需要澄清的是, 起跑線是為公平而設(shè), 在早期教育領(lǐng)域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國(guó)實(shí)施開端計(jì)劃的初衷, 是出于教育公平的考慮, 保證兒童不因?yàn)榧彝ド鐣?huì)經(jīng)濟(jì)地位的差異, 無(wú)法獲得早期教育機(jī)會(huì), 從而在起跑線上落后中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童。起跑線的概念引入我國(guó), 引起社會(huì)對(duì)學(xué)前教育的重視, 但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而, 這種教育焦慮是出于對(duì)“起跑線”概念的誤解, 將“起跑線”變成“搶跑線”導(dǎo)致的。因此, 重新理解起跑線概念, 是重新審視幼小銜接價(jià)值的開端。

關(guān)于幼小銜接必要性的質(zhì)疑, 需要澄清的是小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于幼兒可以“零準(zhǔn)備入學(xué)”。兒童從幼兒園到小學(xué)的過渡, 面臨的不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)強(qiáng)度等方面的變化, 還面臨同伴關(guān)系、師生關(guān)系、生活方式以及生活習(xí)慣等方面的變化。根據(jù)日本幼小銜接研究, 幼兒園與小學(xué)的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接, 出現(xiàn)“一年級(jí)問題” (first grader problem) , 即兒童進(jìn)入小學(xué)后的第一年出現(xiàn)適應(yīng)性困難 (20) 。甚至有研究表明, 如果幼小銜接不能順利進(jìn)行, 兒童在學(xué)前階段所獲得的教育效果有可能在一年級(jí)的時(shí)候減少或者消失 (21) 。因此, 即便小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”, 幼小銜接仍然需要促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知發(fā)展以及社會(huì)性發(fā)展, 通過培養(yǎng)兒童與學(xué)習(xí)相關(guān)的能力為兒童適應(yīng)小學(xué)生活做好準(zhǔn)備。

另外, 小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”不等于兒童“零起點(diǎn)發(fā)展”。零起點(diǎn)教學(xué)從小學(xué)開始, 但小學(xué)階段不是兒童發(fā)展的起點(diǎn)。3-6歲是兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”, 進(jìn)入小學(xué)階段, 兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異, 即使小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué), 也不代表所有兒童都學(xué)習(xí)了相同的內(nèi)容, 因?yàn)樵诮膛c學(xué)之間并沒有一種自動(dòng)的聯(lián)結(jié)。不同的學(xué)校表現(xiàn)將影響兒童的未來(lái)發(fā)展:在校成績(jī)較好的學(xué)生們建立起了自信, 并且常常有更大的熱情去學(xué)習(xí)更多的內(nèi)容, 而另外一些覺得很難的學(xué)生們則感到自己不擅長(zhǎng)學(xué)習(xí) (22) 。因此, 從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看, 從幼兒園到小學(xué)過渡銜接的這些早期的童年經(jīng)歷, 會(huì)影響到他們以后的人生發(fā)展, 一旦兒童在這一過程中建構(gòu)起了初步的應(yīng)對(duì)人生發(fā)展轉(zhuǎn)變甚至危機(jī)的合理態(tài)度和有效方式, 那將對(duì)其未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生積極影響 (23) 。因此, 即便在零起點(diǎn)教學(xué)背景下, 幼小銜接仍然具有必要性, 它將使兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備, 保證兒童起跑公平。

2.幼小銜接的出發(fā)點(diǎn):亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場(chǎng)

在“零起點(diǎn)教學(xué)”背景下, 澄清幼小銜接實(shí)踐的困惑, 關(guān)乎學(xué)前教育的功能定位, 也符合兒童發(fā)展的需要, 成為幼小銜接應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的出發(fā)點(diǎn)。幼小銜接實(shí)踐的困惑, 正是如何避免飽受詬病的“小學(xué)化”教育內(nèi)容、教育方式和教育評(píng)價(jià)。如前所述, 這與我們對(duì)“兒童中心”的誤解有關(guān)。因此, 澄清幼小銜接實(shí)施的困惑, 需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當(dāng)以兒童發(fā)展為中心, 幼小銜接需要關(guān)注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評(píng)價(jià)等, 這些方面都將服務(wù)于兒童發(fā)展。換言之, 與兒童發(fā)展相適應(yīng)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)將得到應(yīng)用, 而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。

兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內(nèi)在的聯(lián)系, 決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當(dāng)前教育實(shí)踐中, 我們往往沒有遵循這些規(guī)律, 而這些實(shí)踐有兩種表現(xiàn)形式:一種是“拔苗助長(zhǎng)”, 當(dāng)兒童發(fā)展還沒有到關(guān)鍵期時(shí), 就強(qiáng)迫他們學(xué)習(xí), 不利于兒童成長(zhǎng)。這正是學(xué)前教育小學(xué)化的表現(xiàn)。另一種是“放任自流”, 當(dāng)兒童發(fā)展到關(guān)鍵期時(shí), 我們以兒童的興趣為由, 忽視發(fā)展關(guān)鍵期, 耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此, 需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點(diǎn), 但實(shí)踐中將興趣泛化為整個(gè)教育過程的基礎(chǔ)既不合理也不必要。因?yàn)椴⒎撬械呐d趣都值得在教育上加以考慮, 某些興趣主要是與兒童暫時(shí)的情感、喜好有關(guān), 而與理智層面無(wú)關(guān)甚至可能是反理智的;同樣, 并非所有有價(jià)值的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)都是有趣的或可以變得有趣的, 若只是從興趣的角度評(píng)判教育過程的好壞, 則容易忽視兒童發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ) (24) 。

除了兒童興趣, 在影響兒童發(fā)展的因素中, 最重要的是教育。幼小銜接不僅要強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和自由, 還要考慮教育對(duì)兒童發(fā)展的引導(dǎo)作用。杜威強(qiáng)調(diào)教育是通過對(duì)兒童活動(dòng)的指導(dǎo), 使兒童的興趣朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不至于成為散亂的或聽任其流于僅僅是沖動(dòng)性的表現(xiàn):如果你從兒童的觀念、沖動(dòng)和興趣出發(fā), 一切都是如此粗率, 如此不規(guī)則, 如此散亂, 如此沒有經(jīng)過提煉、沒有精神上的意義, 他將怎么獲得必要的訓(xùn)練、陶冶和知識(shí)呢?……如果你放任這種興趣, 讓兒童漫無(wú)目的地去做, 那就沒有生長(zhǎng), 而生長(zhǎng)不是出于偶然 (25) 。因此, 兒童的能力是始點(diǎn), 教師的目的代表遙遠(yuǎn)的終點(diǎn), 如何在材料與兒童的經(jīng)驗(yàn)、兒童現(xiàn)在的能力與兒童發(fā)展目的之間建立內(nèi)在聯(lián)系, 是教育者需要用心之處 (26) 。

“兒童發(fā)展中心”要求關(guān)注兒童發(fā)展的情況, 因?yàn)閮和l(fā)展的速度和水平可謂日新月異, 兒童發(fā)展評(píng)價(jià)是把握兒童發(fā)展動(dòng)向的必要手段。評(píng)價(jià)的目的是為了促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展, 發(fā)現(xiàn)兒童當(dāng)前發(fā)展水平, 以及潛在發(fā)展水平?；谶@種目的, 評(píng)價(jià)方式應(yīng)該采取觀察評(píng)估的方式, 由幼兒教師通過觀察、互動(dòng)等方式記錄兒童在學(xué)習(xí)、活動(dòng)、生活中的表現(xiàn), 了解兒童的興趣與學(xué)習(xí)風(fēng)格, 依照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn), 形成對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的描述與判斷。同樣, 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該符合兒童發(fā)展特點(diǎn), 采取直觀和寬松的標(biāo)準(zhǔn), 在不增加兒童負(fù)擔(dān)的情況下, 對(duì)兒童發(fā)展情況作出評(píng)價(jià)。因此, 幼小銜接是兒童發(fā)展的“拐點(diǎn)”, 在此階段重新樹立“兒童發(fā)展中心”理念, 是幼小銜接應(yīng)對(duì)“零起點(diǎn)”挑戰(zhàn)的關(guān)鍵。

從學(xué)前教育小學(xué)化概念, 到學(xué)前教育功能定位, 再到幼小銜接面臨的“零起點(diǎn)”挑戰(zhàn), 看似是學(xué)前教育領(lǐng)域三個(gè)獨(dú)立的問題, 但貫穿始終的是“兒童發(fā)展中心”理念。作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的理念, 兒童發(fā)展可以成為共同的目的, 可以凝聚各種教育要素, 可以幫助教育者認(rèn)識(shí)發(fā)展中的兒童?；貧w學(xué)前教育小學(xué)化, 無(wú)論其概念內(nèi)涵的澄清, 抑或“小學(xué)化”的治理實(shí)踐, 都需要以兒童發(fā)展的視角考慮問題, 了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律, 解除阻礙學(xué)前教育發(fā)展的枷鎖, 發(fā)揮學(xué)前教育保障健康、尊重成熟、促進(jìn)發(fā)展的功能。在兒童成長(zhǎng)環(huán)境日益復(fù)雜的情況下, 這是學(xué)前教育對(duì)兒童發(fā)展有意識(shí)影響的體現(xiàn), 也是社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)前教育功能定位的期許與希望。

注釋

1 中華人民共和國(guó)教育部.教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知.http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201807/t20180713_342997.html, 2018-07-05.

2 (1) Marcela Pardo & María-José Opazo, “Resisting Schoolification from the Classroom.Exploring the Professional Identity of Early Childhood Teachers in Chile” , Culture and Education, 2019, 1-11.

3 (2) Doherty, G., “Conception to Age:The Foundation of School-readiness.” Paper presented at The Learning Partnership’s Champions of Public Education across Canada:Partners in Action-Early Years Conference, Toronto, January 25-26.

4 (3) Rose, J., and S.Rogers, “Principles Under Pressure:Student Teachers’ Perspectives on Final Teaching Practice in Early Childhood Classrooms”, International Journal of Early Years Education, 2012, 20 (1) :43-58.

5 (4) Bradbury, A., “Datafied at Four:The Role of Data in the 'Schoolification’of Early Childhood Education in England”, Learning, Media and Technology, 2019, 44 (1) :7-21.

6 (5) Gunnarsdottir, B., “From Play to School:Are Core Values of ECEC in Iceland Being Undermined by 'Schoolification’?” International Journal of Early Years Education, 2014, 22 (3) :242-250.

7 (6) 孫圓:《兒童觀的演進(jìn)及其教育學(xué)考察》, 《中國(guó)教育學(xué)刊》, 2017年第1期, 第29-34頁(yè)。

8 (7) 陳幗眉、姜勇:《幼兒教育心理學(xué)》, 北京:北京師范大學(xué)出版社, 2007年版, 第80頁(yè)。

9 (8) For this reason, Starting Strong places“education”before“care”in the acronym ECEC—the child’s right to development and education being considered a priority in all services organized for young children.具體參見OECD.Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing, 2006:22.

10 (9) OECD.Starting StrongⅡ:Early Childhood Education and Care.Paris:OECD Publishing, 2006:20.

11 (10) 周燕:《論學(xué)前教育功能之特性》, 《教育導(dǎo)刊》 (下半月) , 2013年第2期, 第5-7頁(yè)。

12 (11) [美]詹姆斯·赫克曼、羅斯高:《世界經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)兒童早期發(fā)展的啟示——羅斯高 (Scott Rozelle) 與詹姆斯·赫克曼 (James Heckman) 的問答錄》, 《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版) 》, 2019年第3期, 第129-133頁(yè)。

13 (12) 聯(lián)合國(guó)教科文組織首屆世界幼兒保育和教育大會(huì) (WCECCE) 意見書:《筑建國(guó)家財(cái)富》, 莫斯科, 2010年9月27日。

14 (13) 張斌賢、王慧敏:《“兒童中心”論在美國(guó)的興起》, 《北京大學(xué)教育評(píng)論》, 2014年第1期, 第108-122頁(yè)。

15 (14) 龐麗娟、胡娟、洪秀敏:《論學(xué)前教育的價(jià)值》, 《學(xué)前教育研究》, 2003年第1期, 第7-10頁(yè)。

16 (15) [英]艾倫·普勞特:《童年的未來(lái)——對(duì)兒童的跨學(xué)科研究》, 華樺譯, 上海:上海社會(huì)科學(xué)院出版社, 2014年版, 第126頁(yè)。

17 (16) [德]卡爾·威特:《卡爾·威特的教育》, 周揚(yáng)、魯鵬程譯, 青島:青島出版社, 2011年版, 第19、1頁(yè)。

18 (17) Nordic Council of Ministers.Nordic countries in figures 2014 [DB].www.norden.org/nordpub.Denmark:Nordic Council of Ministers, 2014.

19 (18) 李敏誼、郭宴歡、陳肖琪:《北歐國(guó)家幼兒教育和保育政策話語(yǔ)的新變遷》, 《比較教育研究》, 2018年第5期, 第89-97頁(yè)。

20 (19) Krogh, Suzanne, Slentz, Kristine.Early Childhood Education:Yesterday, Today, and Tomorrow.Mahwah, N.J.Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2001:75-76.

21 (20) Government of Japan.Japan Country Background Report on Transitions, Government of Japan, Tokyo [EB/OL].www.oecd.org/edu/school/SS5-country-background-report-japan.pdf.

22 (21) Magnuson, K.A, C.Ruhm, and J.Waldfogel, “The Persistence of Preschool Effects:Do Subsequent Classroom Experiences Matter?”, Early Childhood Research Quartery, 2007, 22 (1) :18-38.

23 (22) [丹麥]克努玆·伊列雷斯:《我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí):全視角學(xué)習(xí)理論》, 孫玫璐譯, 北京:教育科學(xué)出版社, 2014年版, 第2頁(yè)。

24 (23) 李召存:《論基于兒童視角的幼小銜接研究》, 《全球教育展望》, 2012年版, 第11期, 第57-62頁(yè)。

25 (24) 程亮:《教育中的反智主義及其超越》, 《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》, 2014年第3期, 第5-12、28頁(yè)。

26 (25) [美]約翰·杜威:《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！? 趙祥麟等譯, 北京:人民教育出版社, 1994年版, 第45-47頁(yè)。

27 (26) 劉云杉:《興趣的限度:基于杜威困惑的討論》, 《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào) (教育科學(xué)版) 》, 2019年第2期, 第1-17頁(yè)。