作為培養(yǎng)知識創(chuàng)造者的重要途徑，目前大學傳統(tǒng)的封閉式博士培養(yǎng)方式已不能適應多樣化知識生產(chǎn)情境。因而，我國博士研究生培養(yǎng)需順應知識生產(chǎn)模式的演進，主動進行變革，從而培養(yǎng)出契合所需的知識生產(chǎn)者。

到目前為止，世界范圍內(nèi)的知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。

19世紀初，伴隨著現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展，一種以科研人員興趣為動力、完善學科知識體系為旨歸的知識生產(chǎn)模式逐漸成熟。這種單一學科、知識生產(chǎn)主要接受學術標準評判的知識生產(chǎn)模式被稱為知識生產(chǎn)模式Ⅰ。

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展及其對科技的需求，知識生產(chǎn)不再局限于滿足學科體系的完善，而是要滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需求，由此引發(fā)了知識生產(chǎn)主體及其組織的變化。大學、政府和企業(yè)都成為知識生產(chǎn)主體，知識生產(chǎn)也拓展到跨學科組織。英國學者邁克爾·吉本斯等在1994年將這種知識生產(chǎn)模式稱為知識生產(chǎn)模式Ⅱ。

知識經(jīng)濟社會，創(chuàng)新驅動發(fā)展成為越來越多國家的主要經(jīng)濟發(fā)展方式。在此背景下，知識生產(chǎn)模式Ⅲ于2006年被提出。提出者認為，未來知識生產(chǎn)應該“是一個多層次、多形態(tài)、多節(jié)點、多組合體和多變互動的知識創(chuàng)新系統(tǒng)，融合相互補充、相互促進的創(chuàng)新網(wǎng)絡和知識集群，它強調大學、產(chǎn)業(yè)、政府和公民社會的協(xié)同創(chuàng)新”。

由此可見，三種知識生產(chǎn)模式基于社會的不同需求產(chǎn)生。模式Ⅰ是源于知識的增長而生產(chǎn)知識，其核心價值取向是“追求學術繁榮”。模式Ⅱ是為解決經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)實問題而產(chǎn)生，其核心價值取向是“促進經(jīng)濟發(fā)展”。模式Ⅲ則是為平衡產(chǎn)業(yè)—大學—政府—公民社會各群體的利益，進而實現(xiàn)公共利益的最大化，其核心價值取向是“追求公共利益最大化”。三種模式并不存在嚴格的孰優(yōu)孰劣問題，但從模式Ⅰ到模式Ⅲ卻存在一種邏輯演變關系。

考察我國經(jīng)濟社會發(fā)展和知識生產(chǎn)的歷史大致可以判斷，改革開放以前，我國的知識生產(chǎn)應處于典型的模式Ⅰ與模式Ⅱ并存，并以模式Ⅰ為主時期。改革開放以來，我國的知識生產(chǎn)模式處于轉型發(fā)展期，目前整體處于模式Ⅱ與模式Ⅰ并存并以模式Ⅱ為主、模式Ⅲ初露端倪時期。

縱觀知識生產(chǎn)模式的演變，其不僅提升了知識生產(chǎn)的效率和質量，改變了知識生產(chǎn)的組織行為，還促進了社會發(fā)展方式的轉變，進而帶動了高等教育的變革，尤其對博士生教育的沖擊更為明顯。

傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式Ⅰ強調學科情境及特定的學術共同體，與其相適應的博士研究生培養(yǎng)以學科為基礎，主要由導師和學術共同體內(nèi)部所控制。由于知識生產(chǎn)模式Ⅱ具有應用情境、跨學科性、異質性、組織多樣性、社會問責與反思性、多維度的質量控制等特點，由此帶來博士研究生教育關注主體多元化。導師、學術共同體、大學、政府、用人單位、公眾等都從不同方面關注博士生教育，導致其不得不作出調整，如分類培養(yǎng)學術性與非學術性博士等。

知識創(chuàng)新系統(tǒng)則以知識集群、創(chuàng)新網(wǎng)絡、分形創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)作為知識生產(chǎn)的核心要素，以“產(chǎn)業(yè)—大學—政府—公民社會”四螺旋模型作為知識生產(chǎn)的動力機制，以競合、“共同專屬性”（同時滿足利益相關雙方需求的屬性）和共同演進作為知識生產(chǎn)的邏輯機理，更加強調創(chuàng)意、創(chuàng)造、創(chuàng)新，最終目標是實現(xiàn)知識創(chuàng)新資源動態(tài)優(yōu)化整合。這無疑給博士生培養(yǎng)帶來了新的沖擊與挑戰(zhàn)。

首先，博士生的培養(yǎng)質量受到挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在知識、能力與素質結構是否滿足知識生產(chǎn)模式Ⅲ的需要。

傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式Ⅰ注重單一學科的知識傳授、基于本學科研究能力的培養(yǎng)和科研素質的提升，其人才所擁有的知識、能力與素質是同質的，且邊界相對清晰。知識生產(chǎn)模式Ⅱ則強調跨學科知識傳授和研究能力及素質的培養(yǎng)，其人才所擁有的知識、能力與素質存在一定程度的異質性，且邊界相對模糊。知識生產(chǎn)模式Ⅲ則以社會公益性服務為根本目的，十分注重超學科性，要求博士生擁有的知識、能力與素質完全是異質性的，且不存在邊界。正因如此，基于不同知識生產(chǎn)模式的需求應對具有不同知識、能力與素質的高層次人才實施分類培養(yǎng)。而這一任務的完成，對于我國的大學來講是十分艱巨的。

其次，博士研究生的培養(yǎng)方式受到挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在是單一的學校培養(yǎng)還是多部門的聯(lián)合培養(yǎng)，是學校某個學科的培養(yǎng)還是多個學科的培養(yǎng)，抑或是學校新型研究機構的培養(yǎng)。

在知識生產(chǎn)模式Ⅰ中，人才培養(yǎng)基本由學科組織（如學院）獨立完成。知識生產(chǎn)模式Ⅱ的人才培養(yǎng)也基本類似，只不過滲透了一些跨學科課程以及社會其他部門的參與。嚴格來講，兩者在人才培養(yǎng)方式上并沒有實質性變化。

然而，基于知識生產(chǎn)模式Ⅲ的人才培養(yǎng)方式則完全不同。由于原有以學科為基礎的學科組織難以承載特定問題的解決，必然催生以“超學科研究中心”為代表的新的組織機構大量出現(xiàn)。這樣的機構也將承擔起高層次人才培養(yǎng)的重任。

這種新型研究機構可能是學校與政府聯(lián)合舉辦的，也可能是校企聯(lián)合或學校與社會聯(lián)合舉辦的。博士研究生培養(yǎng)方式由學院向新型研究機構的轉變，對于中國的大學而言，改變的絕不是一個培養(yǎng)單位的名稱而已，而是會帶來大學內(nèi)部治理體系的重大調整。

再次，博士研究生的質量評價與保障體系受到挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在如何構建基于多元利益主體、沒有統(tǒng)一學科范式的質量評價與保障體系上。

在新知識生產(chǎn)模式背景下，博士生教育利益相關者的訴求，以及相關權利與義務的配置十分復雜。同時，由于博士生培養(yǎng)沒有專屬學科范式，這給評價標準的選擇增添了不小難度。加之我國博士生教育起步較晚，在基于知識生產(chǎn)模式Ⅱ的博士生教育質量評價與保障體系尚未成熟的情況下，構建適應知識生產(chǎn)模式Ⅲ需要的質量評價與保障體系，其難度可想而知。

從20世紀90年代開始，面對知識生產(chǎn)模式的轉型，以美國為代表的發(fā)達國家愈加重視博士生教育問題。我國的博士生教育改革發(fā)展必須與時俱進，特別是隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大，博士生教育理應得到各方更多關注。要加快博士研究生教育改革步伐，基于不同的知識生產(chǎn)模式需求，對博士研究生按照不同的人才培養(yǎng)模式實施分類培養(yǎng)，以提升高等教育適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的能力。

（作者系華南理工大學副校長；本文為教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“新知識生產(chǎn)模式下我國博士研究生教育質量評價與保障體系建設研究”〈21YJA880029〉成果）