當(dāng)小學(xué)生遇見蕭紅與祖父的園子

——聽課雜記

在大豐港實(shí)驗(yàn)學(xué)校聽了一節(jié)由該校校長陳慧君女士貢獻(xiàn)的語文課，課題為《我和祖父的園子》。

小學(xué)語文課，難得有這樣得機(jī)會(huì)聽到。趕緊進(jìn)教室找個(gè)座位坐下。陳校長已經(jīng)到教室組織學(xué)生。我聽到她在問學(xué)生：知道我上課有什么要求嗎？有的回答說話要大聲，有的說身體要坐正，有的說回答問題要站直雙手背在后面……

顯然，陳校長是在喚醒小同學(xué)們的課堂規(guī)則和要求。

接著，陳校長問了一個(gè)問題：你們說，課堂誰是主人??？小同學(xué)們的反應(yīng)，顯然是沒聽懂老師的問題?？赡苁切W(xué)五年級(jí)的孩子，對(duì)課堂得主體意識(shí)還處在朦朧感受的階段，孩子們一時(shí)語塞。

但這個(gè)問題，很好地告訴了我們聽課得老師，課堂應(yīng)該是學(xué)生的想法、思維生長的地方，課堂的主體不僅僅是老師，也有學(xué)生。唯有這種主體間性的空間充足，才能讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)、思想、思維、情感等在課堂找到依存點(diǎn)和生長點(diǎn)，才能夠讓學(xué)生的發(fā)展落到實(shí)處。

這時(shí)，陳校長出示幻燈片：說說閱讀《呼蘭河傳》的感受與體會(huì)。

生1：蕭紅自由的生活。

生2：祖父疼愛小時(shí)候的蕭紅的內(nèi)容。

生3：痛苦、悲傷折磨的感覺。

生4：童年生活的悲苦

學(xué)生提前閱讀了《呼蘭河傳》，這篇課文選自這部經(jīng)典小說。教師通過讓學(xué)生談?wù)撟约旱拈喿x感受，顯然是為了喚起學(xué)生的背景知識(shí)，為進(jìn)一步閱讀課文提供腳手架。把課文放在整本原著中去理解，顯然能夠擴(kuò)大學(xué)生的理解背景，能夠用整本小說的閱讀來支撐對(duì)選為課文的這部分的深入理解。從知識(shí)的建構(gòu)主義觀來看，就是維果斯創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用。這個(gè)社會(huì)文化歷史背景中，包括了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。也就是說，教師力圖把學(xué)生的知識(shí)放在更廣闊的一個(gè)背景中，放在一個(gè)更大的框架內(nèi)，讓學(xué)生的思維和情感得到更豐富的支撐。

正如李建國校長所說，知識(shí)沒有長在情境中，就像肉沒有長在骨頭上。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

接下來，陳老師設(shè)置了一個(gè)作家卡片的環(huán)節(jié)。在我看來，這個(gè)環(huán)節(jié)在這節(jié)課是多余，或者說早了點(diǎn)。應(yīng)該是在喚起學(xué)生的閱讀體驗(yàn)后，直接進(jìn)入課文的閱讀更好，因?yàn)檫@個(gè)環(huán)節(jié)把剛剛喚起的閱讀體驗(yàn)與興奮感打斷了，沒有一氣貫到底的感覺，也就是說，這個(gè)作家卡片有可能干擾剛剛喚起的閱讀體驗(yàn)，打斷了學(xué)生的思路，也讓課的邏輯性張力有些打折扣。

在出示了課題已經(jīng)相關(guān)的一張圖畫之后，陳老師問了三個(gè)看似簡單無用的問題：見過嗎？玩過嗎？喜歡嗎？

這三個(gè)問題，就是在把知識(shí)與人相遇的過程中，讓知識(shí)與人的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，讓知識(shí)與人的情感關(guān)聯(lián)，讓知識(shí)處于建構(gòu)學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀與意義感之中。讓知識(shí)不僅是公共知識(shí)的意義，而且開始讓它具有個(gè)人知識(shí)的價(jià)值，從知識(shí)與學(xué)生的關(guān)系角度切入，讓知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的成長歷程，進(jìn)入談的思維方式和觀念體系。

因?yàn)檫@樣看似簡單的三個(gè)問題，能夠讓學(xué)生把在放在知識(shí)之中，放在課文之中，放在情境之中，放在與文本的互動(dòng)之中，放在與自己的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體悟的互動(dòng)之中。

有一點(diǎn)比較可惜的地方是，教師沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生的回答，讓學(xué)生的回答與蕭紅文本中的“回答”產(chǎn)生一個(gè)互動(dòng)與交融。而僅僅停留在了“見過”“玩過”“喜歡或不喜歡”這種簡單粗糙的回答互動(dòng)中。譬如，有學(xué)生回答見過，可以進(jìn)一步追問：“哪兒見過？可以用一兩句話描述一下嗎？”這樣就與下面的一個(gè)問題：蕭紅怎么觀察怎么描寫的緊密融合起來了。

教師然后出示幻燈片：韭菜? 倭瓜?? 谷穗，讓學(xué)生讀一讀，議一議。

同樣的方法處理另一組詞：戴草帽? 瞎鬧? 鏟地? 拋給

這個(gè)環(huán)節(jié)很好，尤其是教師問道：你能分得清韭菜與野草嗎？分得清谷穗和狗尾巴草嗎？蕭紅能分得清嗎？讓這個(gè)環(huán)節(jié)一下子變得非?！敖?gòu)主義”。因?yàn)榻處煹膯栴}避免了為認(rèn)字而認(rèn)字、為讀音而讀音的單調(diào)與乏味，沒有任何建構(gòu)意義。通過這樣的問題，顯然能夠讓學(xué)生把識(shí)字與讀音跟自己的生活知識(shí)勾連起來，具有很強(qiáng)的意義感。

但不幸的是，在這個(gè)過程中，陳老師說了一句話，讓我對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)的打分一下子下去了：當(dāng)一個(gè)學(xué)生回答不出如何分辨韭菜與野草的時(shí)候，老師說，哎吆，你白吃了這么多年韭菜，你吃的野草?。W(xué)生們哄笑起來。

這種嘲弄與調(diào)侃，對(duì)于一個(gè)五年級(jí)的學(xué)生來說，很不合適，學(xué)生的尊嚴(yán)需要小心翼翼地守護(hù)，學(xué)生的人格需要小心翼翼地保護(hù)，學(xué)生的錯(cuò)誤與問題需要更多的寬容和理解。如果教師改為：你可得注意了哦，當(dāng)心錯(cuò)把野草當(dāng)韭菜吃了。就顯得更多的關(guān)心與愛護(hù)，也具有幽默與調(diào)侃的味道。應(yīng)該能夠讓學(xué)生更加接受。

因?yàn)橛悬c(diǎn)長了，再不寫下去了。下面的環(huán)節(jié)分別是1）默讀課文，說說課文主要寫了什么內(nèi)容；2）課文先寫什么，再寫什么，最后寫什么？交流分享。

本來最后還有一個(gè)環(huán)節(jié)，是寫一寫，因?yàn)闀r(shí)間不夠，陳老師布置讓學(xué)生課后寫。

這時(shí)候，陳老師又說了一句非常拉低這節(jié)課分?jǐn)?shù)的話：因?yàn)槟銈兺侠?，?dǎo)致課堂環(huán)節(jié)沒有全部完成，寫一寫就請(qǐng)同學(xué)們課后完成。

我之所以說這句話讓我對(duì)這節(jié)課打分再次拉低是因?yàn)殛惱蠋熯@句話，顯然將課堂環(huán)節(jié)沒有完成的責(zé)任，推卸給了學(xué)生，批評(píng)學(xué)生拖拉。

這說明：1）陳老師認(rèn)為課堂設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)必須要全部完成。其實(shí)這大可不必，因?yàn)檎n堂環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是預(yù)設(shè)，但到底能不能完成，還需要課堂的實(shí)踐，況且，課堂隨時(shí)可能會(huì)生成更有價(jià)值的問題和意義生長點(diǎn)，放棄原來的環(huán)節(jié)，接著學(xué)生的生成，甚至圍繞生成花費(fèi)整節(jié)課的時(shí)間來解決問題，學(xué)生的收獲可能會(huì)比自己預(yù)設(shè)更大；

2）課堂環(huán)節(jié)沒有按照預(yù)定的程序完成，先不說是好事壞事，這個(gè)責(zé)任，顯然不應(yīng)該全由學(xué)生來承擔(dān)，教師沒有必要把這個(gè)責(zé)任推卸給學(xué)生；

3）課堂環(huán)節(jié)沒有全部完成，并不見得就是壞事，因?yàn)槲覀冊(cè)谡n前的設(shè)計(jì)理想化的成分比較多，這反而更能讓我們有機(jī)會(huì)反思自己的設(shè)計(jì)，反思課堂的操作。

就此打住。不當(dāng)之處，敬請(qǐng)放肆批評(píng)指正！