構(gòu)建信息時代課程與教學(xué)新體系，是義務(wù)教育課程修訂的根本任務(wù)，它為此確立了“課程核心素養(yǎng)”理念。該理念呼喚信息時代的兒童觀，包括倡導(dǎo)階段性兒童價值論和連續(xù)性兒童認識論，強調(diào)兒童認識的高級性、多元性和直接性等內(nèi)容。發(fā)展核心素養(yǎng)，要求學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)要求確立“學(xué)習(xí)進階”理念。義務(wù)教育課程改革倡導(dǎo)素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生，這要求教師成為課程創(chuàng)生者，并讓課程創(chuàng)生植根于信息時代的兒童觀、建基于“學(xué)習(xí)進階”理念。

構(gòu)建信息時代課程與教學(xué)新體系，發(fā)展兒童核心素養(yǎng)，保障每位兒童受教育權(quán)，是修訂頒布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準（2022年版）》的根本目標(biāo)。確立與信息時代相適應(yīng)的兒童觀、學(xué)習(xí)觀與課程觀，是深化本次義務(wù)教育課程改革的關(guān)鍵。 

一、核心素養(yǎng)與兒童發(fā)展

為適應(yīng)義務(wù)教育階段兒童的發(fā)展特點與需求，同時體現(xiàn)“學(xué)科是從生活逐步分化”的課程原理，《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準（2022年版）》創(chuàng)造性地提出“課程核心素養(yǎng)”概念，指出“凝練課程所要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程獨特育人價值和共通性育人要求”。所謂“課程核心素養(yǎng)”，是適應(yīng)信息時代個人和社會發(fā)展需要，學(xué)生修習(xí)一門學(xué)校課程后所形成的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。它是學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題的高級能力與人性能力。課程核心素養(yǎng)是兒童在后天的教育和學(xué)習(xí)過程中所獲得的高階思維能力和價值判斷能力，它包含一個邏輯前提：兒童（0～18歲）生來具有理智判斷和價值判斷的潛能，兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展始終擁有高階思維的內(nèi)在需要；唯有提供包含高階思維的學(xué)習(xí)機會，兒童的核心素養(yǎng)才能獲得發(fā)展。因此，核心素養(yǎng)理念呼喚一種新兒童觀——與信息時代相適應(yīng)的兒童觀。信息時代的兒童觀至少具有下列四個方面的內(nèi)涵。

（一）兒童價值的階段論與兒童認識的連續(xù)論

自文藝復(fù)興兒童意識覺醒、啟蒙運動兒童內(nèi)在價值最終確立以后，關(guān)于兒童發(fā)展有兩種典型觀點，即階段論與連續(xù)論。階段論認為兒童的認知、情感、人格和社會性發(fā)展具有階段性，每個階段具有獨特性，不同階段之間有質(zhì)的差異，恰如化繭成蝶。連續(xù)論認為兒童的發(fā)展是一個連續(xù)性生長的過程，不同水平之間無階段獨特性和質(zhì)的差異性，恰如嫩芽、樹苗直至參天大樹，不過是年輪不斷向外拓展而已。

階段論起源于兒童內(nèi)在價值論。18世紀以來最偉大的啟蒙理想——人即目的，必然蘊含著兒童即目的，也必然會引申出兒童階段與成人相比具有獨特內(nèi)在價值。由于兒童階段是身心快速成長、發(fā)育和發(fā)展的時期，這就促使人們把兒童階段本身再細分為不同發(fā)展時期并尋找各時期的身心發(fā)展獨特性。所以階段論在兒童發(fā)展理論中一直處于主導(dǎo)地位，對促進兒童內(nèi)在價值的發(fā)展以及現(xiàn)代民主文明的進步具有重大貢獻。18世紀盧梭開兒童階段論先河，20世紀皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論達到頂峰。但必須看到，當(dāng)階段論拓展到兒童認識領(lǐng)域，將兒童認識區(qū)分為“低級”與“高級”，并認為二者間存在“質(zhì)的差異”，這不僅可能導(dǎo)致兒童認識發(fā)展的機械論，將兒童不同時期認識發(fā)展人為割裂化，而且更大的危險是會導(dǎo)致兒童內(nèi)在價值的虛化，阻礙兒童內(nèi)在價值的發(fā)展。當(dāng)認為整個兒童階段或某個年齡之下的兒童認識水平“低級”，不能進行理智和價值判斷，那就為別人告訴兒童什么是正確和錯誤、什么是好與壞鋪平了道路，“尊重兒童的內(nèi)在價值”就變成了空話。人的尊嚴首先是思想尊嚴。尊重兒童的內(nèi)在價值首要的是尊重兒童思想的權(quán)利。 

連續(xù)論強調(diào)環(huán)境和教育對兒童發(fā)展的作用，特別為一些經(jīng)驗論哲學(xué)家和行為主義心理學(xué)家所主張。它強調(diào)兒童身心發(fā)展的連續(xù)性以及環(huán)境和教育的作用，有合理之處。但是，如果任意夸大環(huán)境和教育的作用，忽視兒童的內(nèi)在價值和主體地位，則會走向機械的“環(huán)境決定論”“教育萬能論”和形形色色的“工具主義”，導(dǎo)致兒童教育的工具化與專制化。 

人是制造和使用工具的存在。在今天的信息時代，電腦已成為“兒童的機器”，作為信息時代“原住民”的兒童可以借助電腦自由創(chuàng)造思想、生活和世界。我們需要重新理解階段論和連續(xù)論，建立與信息時代相適應(yīng)的新兒童觀。 

首先，在兒童價值論上秉持階段論，并將階段特性建基于兒童個性發(fā)展的獨特性之上。與成人比較，兒童階段具有獨特性。兒童與成人之間的差異，不是等待填補的空缺，而是值得尊重的價值。這種價值構(gòu)成了“階段文化”的基礎(chǔ)，這就是“兒童文化”的由來。兒童文化本質(zhì)上是兒童階段的獨特價值、生活方式和意義體系。它既可以表現(xiàn)為不同年齡段或?qū)W齡段，也可以表現(xiàn)為“一歲”或一個年級。其根本價值追求是兒童的每一個年齡階段和每時每刻都具有內(nèi)在價值、值得珍視，兒童的名字叫“今天”。無論是盧梭“把兒童當(dāng)作兒童”的觀念，還是杜威“用絕對的、內(nèi)在的觀點看待兒童”、讓兒童過“共同體的組織與生活”等觀念，以及維果茨基關(guān)于兒童具有社會性、讓學(xué)習(xí)植根于“最近發(fā)展區(qū)”以引領(lǐng)發(fā)展等觀念，均是對兒童文化價值的深刻揭示。另一方面，在同一個“階段文化”中，不同兒童具有個性發(fā)展的獨特性和差異性。正是個性獨特性和差異性，讓兒童交往、團隊協(xié)作成為必要，兒童文化建立在兒童個性之上，兒童個性以兒童文化為發(fā)展條件。應(yīng)尊重每一個兒童的獨特價值與尊嚴，兒童的名字叫“獨特”。盧梭的“原子兒童觀”奠定了尊重兒童個性價值的最早基礎(chǔ)，他創(chuàng)造的“愛彌兒”是兒童自由個性的“標(biāo)準像”。杜威認為人性是可變的，兒童的個性不是抽象而固定的，像藏在抽屜里、等待取出的寶貝那樣，而是通過社會聯(lián)合行動，在改變世界的過程中不斷創(chuàng)造出來的，他把這種個性稱為“新個性”。當(dāng)代存在主義者則進一步主張兒童個性是關(guān)系中的獨特性與可能性，兒童即“項目”，兒童本質(zhì)上是自我創(chuàng)造的。凡此種種的觀點均昭示我們：教育必須既要尊重兒童文化的價值，又要尊重兒童個性的獨特性。漠視兒童獨特性則無教育或反教育。教育學(xué)即兒童學(xué)。 

其次，在兒童認識論上秉持連續(xù)論，并將兒童認識理解為程度上不斷深化的創(chuàng)造過程。認識即創(chuàng)造。兒童認識與成人認識的區(qū)別不是有無創(chuàng)造的區(qū)別，而是創(chuàng)造的復(fù)雜程度、成熟水平和社會意義上的區(qū)別。只要在價值論上承認兒童是主體和自我創(chuàng)造者，必然在認識論上承認兒童是認識者、理解者和創(chuàng)造者。杜威曾說：“一個三歲兒童發(fā)現(xiàn)他能用積木所做的事，或者一個六歲兒童發(fā)現(xiàn)把五分錢和另一個五分錢加在一起能做什么，他就是真正的發(fā)現(xiàn)者，即使世界上所有其他人都知道這一點?！瓋和约核w驗到的快樂是理智建構(gòu)——創(chuàng)造的快樂，如果創(chuàng)造一詞的使用不被誤解的話?！闭J識即個體經(jīng)驗中新質(zhì)的產(chǎn)生，是思維和創(chuàng)造的過程。兒童與成人之間、兒童的不同發(fā)展階段之間，均是創(chuàng)造、思維和理解的程度上不斷加深、范圍上不斷擴大、社會意義不斷提高的過程。 

總之，倡導(dǎo)兒童價值的階段論，尊重兒童文化的特殊性和兒童個性發(fā)展的獨特性；秉持兒童認識的連續(xù)論，讓兒童認識成為一個程度上不斷加深的“創(chuàng)造力的連續(xù)體”。這是信息時代兒童觀的基石，是發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。 

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”；“突出全納性”，“為每一位適齡兒童、少年提供適合的學(xué)習(xí)機會。把握學(xué)生身心發(fā)展階段特征，注重幼兒園、小學(xué)、初中、高中各學(xué)段之間的銜接”；“凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強個別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求”。這些政策的本質(zhì)是尊重兒童的價值尊嚴與創(chuàng)造權(quán)利，讓課程既體現(xiàn)兒童文化和兒童個性的獨特性與差異性，又體現(xiàn)兒童不同發(fā)展階段之間認識的連續(xù)性、銜接性和周期性。

（二）兒童認識具有高級性 

認識即創(chuàng)造，創(chuàng)造具有高級性。兒童是高階思維者。兒童與生俱來帶著“四種本能”：社會交往本能、建造本能、探究本能與表現(xiàn)本能。由此構(gòu)成兒童高階思維和社會交往的自然能力與基礎(chǔ)。兒童出生以后，便基于這些高階思維和社會交往的“種子”與周圍環(huán)境展開互動，在積極主動的行動——游戲和活動中改變著世界、建構(gòu)著自我。兒童在活動過程中、基于日常生活經(jīng)驗，自發(fā)建構(gòu)著各種各樣用于解釋生活現(xiàn)象的“天真理論”，并以這些理論為背景形成和發(fā)展著“日常概念”?！懊履墚a(chǎn)生熱量”“樹搖動產(chǎn)生了風(fēng)”“山是有人建造的”“雨是天上的爺爺在澆花”……諸如此類的“理論”和相應(yīng)的“概念”在學(xué)術(shù)或科學(xué)上是錯誤的，因而被稱為“迷思概念”。然而，兒童這些迷人的天真理論和錯誤概念從另一個方面證明：兒童是理論、概念和價值的建構(gòu)者。進入制度化幼兒園和學(xué)校教育以后，兒童基于其日常生活經(jīng)驗及由此形成的天真理論和日常概念，系統(tǒng)學(xué)習(xí)更有解釋力量和社會意義的以學(xué)科形態(tài)呈現(xiàn)的學(xué)術(shù)理論與概念。這個過程便將學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為兒童的心理經(jīng)驗、變成兒童經(jīng)驗生長的環(huán)境，并以學(xué)科邏輯為判斷標(biāo)準從兒童既有經(jīng)驗中選擇有生長價值的要素，讓兒童以社會交往、探究、建造、表現(xiàn)等方式學(xué)習(xí)學(xué)科知識，參與社會生活，主動糾正原先的“迷思概念”，不斷形成日益豐富和專業(yè)化的“概念性理解”，最終發(fā)展成為具有高階思維能力和社會責(zé)任感的自由個性。 

認知心理學(xué)、新興的學(xué)習(xí)科學(xué)等研究領(lǐng)域，提供了大量科學(xué)證據(jù)，充分證明：兒童的高階思維和社會交往能力既不是“不全則無”的，也不是線性發(fā)展的，而是一個從簡單到復(fù)雜、從不成熟到日益成熟的動態(tài)、整體和有機發(fā)展的過程。眾所周知，當(dāng)代最偉大的心理學(xué)家皮亞杰開創(chuàng)了認知心理學(xué)，創(chuàng)造了“建構(gòu)主義”心理學(xué)說，提出了著名的兒童認知發(fā)展階段論。他的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從唯理論和結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的角度確立了兒童是知識建構(gòu)者和主動學(xué)習(xí)者的觀念，與杜威的思想殊途同歸。但他的“四階段”認知發(fā)展理論認為，兒童只有發(fā)展到“形式操作階段”即初中以上的青少年時期，才能從事真正意義的邏輯思維、概念性思維，發(fā)展概念性理解，因為這個階段的兒童才能運用符號、形成概念；幼兒園階段的兒童思維“不具有邏輯性”，也“不具有可逆性”（如把橡皮泥球搓成香腸，兒童不能從香腸返回到球的形狀），故不能進行邏輯思維；小學(xué)階段只能借助形象進行“具體思維”，無法進行真正的抽象思維。皮亞杰的這些觀察和實驗結(jié)論與近幾十年以來的研究證據(jù)相左。心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)證明：18～36個月的嬰兒就是問題解決者；3～4個月的嬰兒就開始產(chǎn)生物理概念的萌芽；6個月的嬰兒開始產(chǎn)生生物因果關(guān)系的萌芽；6～8個月的嬰兒就有數(shù)字概念的萌芽；2個月的嬰兒就表現(xiàn)出對母語的敏感性；18～24個月的嬰兒就表現(xiàn)出初步的“元認知策略”。研究還證明：假如提供有意義的情境，幼兒和小學(xué)生都能進行抽象思維；兒童的概念一般局限在特定專業(yè)領(lǐng)域，概念的獲得需要“理論”的支持；兒童的概念性理解具有累積性，需要不斷形成和發(fā)展?？傊?，越來越多的科學(xué)證據(jù)充分證明了兒童認識的高級性。 

兒童認識高級性的認識論觀點和相應(yīng)科學(xué)證據(jù)，對義務(wù)教育課程改革具有重大意義。首先，既然兒童是天然的高階思維者和復(fù)雜交往者，將課程目標(biāo)指向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，就是兒童發(fā)展的內(nèi)在需求，符合兒童的天性和發(fā)展需要。其次，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)需要摒棄“長大了再創(chuàng)造”的傳統(tǒng)線性發(fā)展觀，兒童并不因年齡小而淪為受人擺布的“知識容器”，兒童是因“未成熟”而更富潛能和可能性的“小創(chuàng)造者”“小發(fā)明家”。最后，素養(yǎng)本位課程與教學(xué)需要將創(chuàng)造變成學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活方式，將高階思維和復(fù)雜交往本身轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)方式，讓每一個學(xué)生“創(chuàng)造著長大”。

（三）兒童認識具有多元性

認識即理解，理解具有多元性。每一個人基于自己的目的或意向，選擇特定對象，運用自己的方法，獲得自己獨特的個人化理解，這就是人對世界的認識過程。個人化理解體現(xiàn)了多元實在論與多元認識論的統(tǒng)一。人心靈之外的“實在”或世界是多元的，永遠處于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中和變化生成之中。杰出哲學(xué)家梅洛-龐蒂曾說，世界由“視角”所構(gòu)成，視角不是人對世界的主觀歪曲，而是世界本身的特性。世界的“視角性”就是世界的“可理解性”，這也是愛因斯坦的名言所揭示的：世界上最不可理解的事情是世界是可理解的。世界的“可理解性”或“視角性”意味著人對世界的理解是永無止境的?？赡艹巳说淖饑乐獠⒉淮嬖谒^“絕對真理”。另一方面，人對世界的理解是多元的、個性化的、關(guān)系中的、交往性的。每一個人既是獨特的，又永遠處于“認識共同體”中。兒童在游戲、活動和學(xué)習(xí)過程中不斷建構(gòu)著自己的個人化理解，同時在同伴交往、師生互動和社會交往中逐漸認識到人與人之間觀點的差異性和聯(lián)系性，學(xué)會移情理解、相互傾聽，使自己的理智、情感和社會性日趨成熟。 

心理學(xué)提供的經(jīng)驗證據(jù)充分證明：兒童對世界的認識是多元的。皮亞杰揭示出人理解世界的三種基本方式：動作表征、圖像表征與符號表征。他的杰出貢獻不在于在這三種方式上“斤斤計較”：誰比誰“更高級”或分別處于哪個年齡階段，而在于人理解世界的多元方式和個性化特征。我們應(yīng)當(dāng)做的不是盡快把童年階段“送走”或讓兒童像成人那樣，而是讓兒童更像兒童，因為他們本身就是“偉大學(xué)習(xí)者”。美國心理學(xué)家加德納）則在皮亞杰思想的基礎(chǔ)上進一步明確提出了“多元智力理論”，他的主要貢獻也不在于列舉或試圖“窮盡”智力類型，而在于讓學(xué)生個性發(fā)展建立在多元認識方式之上，讓每一個學(xué)生找到自己喜愛且擅長的學(xué)科，把學(xué)科變成探究方式和理解對象，促進學(xué)生智力和個性整體發(fā)展。

素養(yǎng)本位課程與教學(xué)改革需要充分尊重兒童認識的多元性。首先，將學(xué)生的“個人化理解”作為課程核心素養(yǎng)的有機構(gòu)成與核心，只有生成每一個學(xué)生的“個人化理解”，每門課程的概念性理解（即“大觀念”）才具有核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。其次，將多元表征方式或“多元智力”轉(zhuǎn)化為對單元主題及“大觀念”的多元“進入點”和探究方式。可根據(jù)學(xué)生的不同認知風(fēng)格自由選擇動作、圖像或符號“進入點”和探究方式；也可讓學(xué)生選擇用故事、數(shù)字圖表、邏輯推理、藝術(shù)表現(xiàn)、情感投入、動手操作、小組合作等“進入點”和探究方式。最后，充分尊重學(xué)生探究過程的個性化，鼓勵核心素養(yǎng)的多元化表現(xiàn)，設(shè)計“真實表現(xiàn)性任務(wù)”，讓學(xué)生在完成真實任務(wù)、從事真實實踐的過程中表現(xiàn)其概念性理解與核心素養(yǎng)。 

（四）兒童認識具有直接性 

認識即體驗，體驗具有直接性。人只有進入世界、改變世界，才能認識世界。一切認識都是“通過寓居而認識”。無論多么試圖“客觀中立”“超然物外”或“冷眼旁觀”，對認識對象的參與都是不可避免的，否則就沒有認識或不是“我的認識”。認識的直接性意味著人的觀念或理解只能由認識主體自身親自獲得，不能通過傳遞而“間接”得到?！伴g接”得到的不是觀念或理解，而是“信息”或“事實”。杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當(dāng)觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實?！本蛢和恼J識發(fā)展而言，兒童首先在一系列食衣住行、游戲、活動中獲得了豐富多彩的第一手經(jīng)驗，這類經(jīng)驗與“如何做事”聯(lián)系在一起，屬于“能力之知”。兒童在行動、活動、做事中一定會親身接觸與“如何做事”直接聯(lián)系的事物，如幼兒在騎心愛的自行車、玩心愛的玩具時，一定會認識自行車、玩具，兒童對活動或行動的對象或事物產(chǎn)生一手經(jīng)驗、建立情感聯(lián)系，這類經(jīng)驗屬于“親知”?！澳芰χ迸c“親知”屬于直接經(jīng)驗的范疇。伴隨兒童語言能力的發(fā)展，兒童開始理解語詞的意義，借助語言兒童可以通過閱讀或告知的方式獲得遙遠之處或久遠之前的別人的經(jīng)驗，這類經(jīng)驗對兒童而言未親身經(jīng)歷，故稱為“信息”。隨著兒童心智的成熟、理性的發(fā)展，兒童開始在事物之間建立邏輯聯(lián)系，能夠?qū)κ挛镒鞒雠袛啵核鼇碜阅睦?、引向哪里，這類以邏輯為中介所建立起來的經(jīng)驗，是人類的成熟經(jīng)驗、高級經(jīng)驗，這類經(jīng)驗被稱為“科學(xué)”?！靶畔ⅰ焙汀翱茖W(xué)”對兒童而言屬于間接經(jīng)驗的范疇。以“書本知識”為代表的間接經(jīng)驗，由于兒童未親身經(jīng)歷，故難以理解，試圖通過“告訴”或“傳遞”的方式讓兒童掌握，兒童獲得的只能是僵死的“惰性知識”。唯一的辦法是將間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗，即轉(zhuǎn)化為兒童的“能力之知”和“親知”，讓兒童用操作、實驗、使用、游戲等歸納的方法重新發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造這些知識，他們才可能理解知識，并在不同情境遷移、應(yīng)用知識。 

素養(yǎng)本位課程與教學(xué)建立在兒童認識直接性的原理之上。由于觀念或理解具有直接性和“不可傳遞性”，教學(xué)必須植根于真實情境，讓學(xué)生通過實踐完成“真實表現(xiàn)性任務(wù)”，親身經(jīng)歷知識的誕生和使用過程，獲得可遷移的概念性理解，形成做事的能力和品格，掌握少而精的關(guān)鍵知識。超越具體情境、具有普遍遷移性的核心素養(yǎng)只能在真實情境、通過真實實踐而培養(yǎng)，素養(yǎng)本位教學(xué)在這里集中體現(xiàn)了辯證思維。這種教學(xué)大力倡導(dǎo)“歸納教學(xué)”與“歸納學(xué)習(xí)”。我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》也根據(jù)兒童認識直接性原理確立了“變革育人方式，突出實踐”的根本原則，強調(diào)“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”，主張“引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動，經(jīng)歷建構(gòu)知識、運用知識、解決問題、創(chuàng)造價值的過程，體會學(xué)科思想方法”。這是對我國以班級授課制為載體、以講授教學(xué)為主要方式的傳統(tǒng)教學(xué)的根本超越。

我國長期以來盛行的“間接教學(xué)認識論”，是阻礙當(dāng)前素養(yǎng)本位課程改革的最大觀念障礙。這種教學(xué)論認為“教學(xué)認識”的本質(zhì)特性之一是“間接性”，即以掌握“間接經(jīng)驗”（書本知識）為主；課程的本質(zhì)是“現(xiàn)成知識”；課堂教學(xué)的本質(zhì)是通過教師的系統(tǒng)講授傳遞書本知識；一切學(xué)習(xí)都是“接受性學(xué)習(xí)”。在這種教學(xué)中，偶爾有一點學(xué)生的“實踐”，也是服從于掌握學(xué)科知識的需要，是具有“作假”或“做戲”味道的虛假實踐。它所崇尚的“現(xiàn)成知識”，是人類認識的成果，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的外部“客觀真理”或?qū)W科事實。眾所周知，自杜威、懷特海以來的教育哲學(xué)，維果茨基、皮亞杰以來的心理學(xué)，以及20世紀90年代以后誕生的“學(xué)習(xí)科學(xué)”，凡此種種的研究領(lǐng)域和學(xué)說，反復(fù)論證且用大量科學(xué)證據(jù)證實的結(jié)論是：觀念或理解不能傳遞，學(xué)科事實不能遷移，靠講授教學(xué)徑直掌握的學(xué)科事實對核心素養(yǎng)和學(xué)生人格的發(fā)展非但無用、反而有害，因為這些事實是僵死的“惰性知識”，學(xué)生掌握了這類知識以后反而阻礙他們從自身經(jīng)驗中去學(xué)習(xí)。因此，摒棄“間接教學(xué)認識論”，走向“直接經(jīng)驗論”與“實踐教學(xué)論”，是我國素養(yǎng)本位課程改革的迫切需要，亦是構(gòu)建我國信息時代課程與教學(xué)論的根本任務(wù)。 

二、核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)進階

與信息時代核心素養(yǎng)發(fā)展相適應(yīng)的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)。所謂“深度學(xué)習(xí)”，就是讓學(xué)生置身真實情境、經(jīng)歷真實實踐、解決復(fù)雜問題、完成表現(xiàn)性任務(wù)，由此生成可普遍遷移的概念性理解的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)之“深”具有相對性，既相對于兒童不同發(fā)展階段的年齡心理特征，又相對于不同兒童智力與個性發(fā)展特點。深度學(xué)習(xí)集中體現(xiàn)概念性理解與核心素養(yǎng)發(fā)展的程度：事實或信息的掌握是完成性、終結(jié)性的；但對概念的理解及核心素養(yǎng)發(fā)展卻是永無止境的，沒有“最深”、只有“更深”。深度學(xué)習(xí)既與以“刺激—反應(yīng)—強化”為特點的動物式學(xué)習(xí)相區(qū)別，又與以知識掌握和技能訓(xùn)練為目的的“掌握學(xué)習(xí)”、事實性學(xué)習(xí)有根本不同。深度學(xué)習(xí)是理解性學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是“少即多”的核心概念或“大觀念”，目的是發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)，知識技能則是發(fā)展核心素養(yǎng)的手段、伴隨物、副產(chǎn)品。事實性學(xué)習(xí)的對象則是“里寬寸深”的知識技能，目的是考試成功，如此掌握的知識技能不能解決復(fù)雜問題，也不能廣泛遷移，因此，事實性學(xué)習(xí)是“淺層學(xué)習(xí)”。

深度學(xué)習(xí)具有程度性、累積性和發(fā)展性等特點，因此，它內(nèi)在要求“學(xué)習(xí)進階”。根據(jù)心理學(xué)研究結(jié)論，一個人要形成核心素養(yǎng)，即用一個領(lǐng)域的學(xué)科“大觀念”或思維方式解決真實情境中的復(fù)雜問題，不僅在學(xué)習(xí)方式上需要像專家一樣去行動，而且需要花費10年時間。知識技能的掌握可以零散、孤立地進行，且在有限時間內(nèi)就能達成目標(biāo)。例如，花20分鐘就可以背誦一首詩，花幾天時間就能學(xué)會騎自行車?；ǜ鄷r間重復(fù)背誦或訓(xùn)練，只是增加熟練程度，并不增加新內(nèi)容。概念性理解的形成與掌握知識技能完全不同：它不僅需要學(xué)生經(jīng)歷真實實踐，而且需要度過持久時間。因為理解或核心素養(yǎng)具有發(fā)展和累積特性，學(xué)科“大觀念”和學(xué)科實踐不僅貫穿從幼兒園到高中整個基礎(chǔ)教育階段發(fā)展，而且可能會持續(xù)人的終生而發(fā)展，對世界的理解永無止境。如何讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)前后相繼、持續(xù)發(fā)展？如何為不同年齡不同心理階段的學(xué)生提供適宜發(fā)展的深度學(xué)習(xí)任務(wù)？“學(xué)習(xí)進階”理念應(yīng)運而生。

“學(xué)習(xí)進階”亦稱“學(xué)習(xí)軌跡”或“學(xué)習(xí)地圖”，是進入21世紀以后伴隨世界范圍內(nèi)“核心素養(yǎng)運動”的興起而日益引起廣泛興趣的概念。其最根本的理念是：學(xué)習(xí)是一個發(fā)展性進階。核心素養(yǎng)是通過學(xué)習(xí)而獲得的解決復(fù)雜問題的高級能力與人性能力。讓學(xué)生獲得信息時代個人和社會發(fā)展所需要的“專家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”是學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)。這譬如登山，需要開路建階方能登頂；又譬如渡河，理想目標(biāo)在河對岸，我們需要“擲石頭并摸石頭過河”。這里的“登山階梯”和“過河石頭”就是“學(xué)習(xí)進階”的通俗比喻?！皩W(xué)習(xí)進階”是新近誕生的概念，盡管類似的思想和研究早已有之。學(xué)術(shù)界和實踐界對“學(xué)習(xí)進階”的內(nèi)涵遠未達成共識，但絕大多數(shù)定義均指向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，因而只有將之與核心素養(yǎng)或概念性理解的發(fā)展特點相聯(lián)系，才能準確把握其內(nèi)涵。目前影響廣泛的“學(xué)習(xí)進階”定義源自美國“國家研究理事會”，即“學(xué)習(xí)進階是對一個觀念日益復(fù)雜的思維方式的序列化描述，學(xué)生沿此序列逐個學(xué)習(xí)這些思維方式：它們以語詞和范例來設(shè)計，意味著日益走向更加專業(yè)化的理解。”該定義將“學(xué)習(xí)進階”界定為發(fā)展“專家思維”或核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式和路徑的序列化設(shè)計，具有代表性，并被普遍接受。

歸納各種理解與定義，我們可嘗試將“學(xué)習(xí)進階”界定如下：學(xué)習(xí)進階是基于經(jīng)驗證據(jù)，對學(xué)科“大觀念”的思維方式和學(xué)習(xí)路徑，按照由低級到高級的復(fù)雜程度所進行的序列化描述。它既描述學(xué)生對學(xué)科“大觀念”的理解隨時間推移的發(fā)展水平，又描述促進學(xué)生概念性理解所需要的教學(xué)和評價支持。它一般以一個年級或兩個及以上年級構(gòu)成的“學(xué)段”為“進階”來描述，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。 

“學(xué)習(xí)進階”不是知識技能掌握的“循序漸進”或“小步子”原則，而是概念性理解不同發(fā)展程度或水平的描述；它盡管依然帶有“假設(shè)”的性質(zhì)，需要在實踐中不斷檢驗與發(fā)展，但它是基于經(jīng)驗證據(jù)的學(xué)習(xí)描述，這些證據(jù)或是源自心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)科教育專家的研究，或是來自教師的實踐經(jīng)驗；它是學(xué)生經(jīng)驗和概念性理解的發(fā)展水平、教學(xué)支持、評價支持的三位一體；它描述的主要內(nèi)容是學(xué)生概念性理解或核心素養(yǎng)的行為表現(xiàn)，即“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”，旨在讓學(xué)習(xí)“可見”、可觸摸、可行動；它將學(xué)習(xí)視為一個整體來描述，既提供學(xué)習(xí)的“大圖景”，又設(shè)計清晰可辨的學(xué)習(xí)路徑或“軌跡”；它既包括面向所有學(xué)生的共同“學(xué)習(xí)進階”，又包括針對每一個學(xué)生的個性化“學(xué)習(xí)進階”，二者相互聯(lián)系，個性化“學(xué)習(xí)進階”在實施過程中形成學(xué)生的“學(xué)習(xí)檔案”；它是教師創(chuàng)造性實施國家或地方課程的基本依據(jù)和具體途徑，不存在唯一正確或最好的“學(xué)習(xí)進階”，任何“學(xué)習(xí)進階”都需要在實踐中加以改進和完善，教師是學(xué)生個性化“學(xué)習(xí)進階”的研制主體。

“學(xué)習(xí)進階”理念是素養(yǎng)本位課程改革的內(nèi)在要求和國際趨勢。從世界范圍看，進入21世紀以后，世界主要發(fā)達國家和國際組織均基于“學(xué)習(xí)進階”設(shè)計素養(yǎng)本位課程與教學(xué)。以美國為例，《下一代科學(xué)標(biāo)準》、《共同核心州標(biāo)準》以及其他學(xué)科的課程標(biāo)準均依據(jù)“學(xué)習(xí)進階”設(shè)計課程目標(biāo)、內(nèi)容與評價。許多學(xué)科教育專家、學(xué)習(xí)科學(xué)家、教育心理學(xué)家、教育評價專家等圍繞課程標(biāo)準對“學(xué)習(xí)進階”進行了大量研究，積累了豐碩成果。教育實踐界和教育決策界也聯(lián)合起來，與理論研究者一道研制出許多“學(xué)習(xí)進階”框架和“持續(xù)性評價”、“發(fā)展性評價”、“形成性評價”框架，形成了創(chuàng)造性實施國家和地方課程標(biāo)準的實踐體系。

 我國《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出“進階性”要求：“加強課程一體化設(shè)計……體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進階性”；“建立有序進階、可測可評的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準”。各學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程標(biāo)準以“學(xué)段”為劃分進階的標(biāo)準，對核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容及學(xué)業(yè)要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準與課程評價均基于“學(xué)習(xí)進階”理念和原則而設(shè)計?！傲啤睂W(xué)校，按照“2223”分段進行“學(xué)習(xí)進階”設(shè)計；“五四制”學(xué)校，按照“2322”分段進行設(shè)計。這樣設(shè)計的目的是充分體現(xiàn)核心素養(yǎng)發(fā)展要求和兒童年齡心理階段特征，讓課程更好適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要，讓學(xué)生的概念性理解及核心素養(yǎng)能夠持續(xù)且螺旋式上升。 

從課程思想史的角度看，“學(xué)習(xí)進階”理念源自美國教育心理學(xué)家、教育改革家布魯納在20世紀60年代提出的“螺旋式課程”，其認為學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)是學(xué)科“基本觀念”即“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，這些觀念或結(jié)構(gòu)應(yīng)根據(jù)兒童的認知方式及其特征轉(zhuǎn)化為兒童能夠探究或發(fā)現(xiàn)的形態(tài)，盡可能早地呈現(xiàn)，這才是“理智的誠實”；隨著兒童智力發(fā)展，提高學(xué)科觀念的復(fù)雜程度、抽象程度并再次呈現(xiàn)，直到兒童真正掌握“基本觀念”并用以解決復(fù)雜問題，由此實現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)和兒童智力雙重“螺旋式發(fā)展”，是謂“螺旋式課程”。布魯納甚至明確提出了“進階”思想。他寫道：“為掌控這些基本觀念，有效使用它們，需要人們持續(xù)深化對它們的理解，而這源自學(xué)會以進階式的、更加復(fù)雜的形式使用它們。”在這里，“學(xué)習(xí)進階”的思想呼之欲出。從這個意義上說，布魯納不僅是“螺旋式課程之父”，而且是“學(xué)習(xí)進階之父”。

三、素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生 

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“學(xué)校依據(jù)省級義務(wù)教育課程實施方案，明確本校辦學(xué)理念，分析資源條件，整體編制學(xué)校課程實施規(guī)劃方案，全面有效實施國家課程，規(guī)范開設(shè)地方課程，合理開發(fā)校本課程。”這些規(guī)定及其他相關(guān)規(guī)定，絕不意味著學(xué)校只是向上級教育行政部門提交一份形式化的“學(xué)校課程實施規(guī)劃方案”并束之高閣，其根本追求是讓每一個教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程創(chuàng)生者”。其深層意蘊是一種新課程觀的誕生：課程不只是靜態(tài)的官方正式課程，也不只是固定的學(xué)科知識和詳盡的課程規(guī)劃及目標(biāo)體系，課程需要根據(jù)不同情境學(xué)生的發(fā)展特點與需求不斷重新創(chuàng)生出來，課程由此成為一個動態(tài)過程、一種深刻思維和不斷生成的鮮活體驗。課程需要充分體現(xiàn)信息時代個人和社會發(fā)展的需要，鮮明追求“未來教育觀”。課程植根核心素養(yǎng)并為了核心素養(yǎng)，是謂“素養(yǎng)本位課程創(chuàng)生”，其內(nèi)涵至少包括如下方面。

第一，教師即課程創(chuàng)生者。素養(yǎng)本位課程與教學(xué)，首先需要將普遍的課程內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，由此形成對學(xué)生有意義的“單元主題”；進而圍繞單元主題，依據(jù)課程標(biāo)準和教科書，形成探究主題所需要的“大觀念”并確立本單元課程目標(biāo)；接著需要創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生經(jīng)歷真實實踐、完成真實表現(xiàn)性任務(wù)，由此發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)。這個過程只能由教師來完成，教師只有成為課程創(chuàng)生者，課程核心素養(yǎng)的目標(biāo)才可能達到。又因它將“大觀念”貫穿始終，因此，素養(yǎng)本位教學(xué)又稱“大觀念教學(xué)”。它與傳統(tǒng)“講授主義”和傳遞性教學(xué)迥然不同。在大觀念教學(xué)中，教師首先是課程創(chuàng)生者，然后是教學(xué)和評價過程中學(xué)生的合作探究者和指導(dǎo)者——像專家指導(dǎo)新手那樣，帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上展開系列探究。教師以團隊合作的方式共同創(chuàng)生出“大單元計劃”和具體的“學(xué)習(xí)活動計劃”，由此創(chuàng)生出“書面課程”；以此為基礎(chǔ)開展課堂教學(xué)，在教學(xué)過程中依據(jù)“書面課程”與學(xué)生一起進行合作探究，由此將“書面課程”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)課程”，“書面課程”恰如音符，“教學(xué)課程”則是歌唱，二者相互影響；最后再將“教學(xué)課程”轉(zhuǎn)化為“評價課程”，讓評價如春雨潤物般融入教學(xué)過程，服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生從事“反思性學(xué)習(xí)”，這種評價就是“持續(xù)性評價”，對學(xué)生而言就是“反思性評價”。因此，教師的課程創(chuàng)生就是“書面課程”“教學(xué)課程”與“評價課程”三位一體的動態(tài)創(chuàng)造過程。在這個過程中，教師、學(xué)生與課程在合作創(chuàng)造與相互創(chuàng)造中共同生長。一如著名課程專家派納所言：“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時也轉(zhuǎn)變自身。” 

第二，讓課程創(chuàng)生植根于信息時代的新兒童觀。素養(yǎng)本位課程與教學(xué)秉持“階段性與個體化兒童價值論”，尊重兒童文化和兒童個性，將兒童的學(xué)習(xí)尊嚴視為教育的“首要善”。同時，它倡導(dǎo)“連續(xù)性兒童認識論”，讓兒童像專家一樣去思考和學(xué)習(xí)；它強調(diào)兒童認識的高級性，讓兒童從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)；它主張兒童認識的多元性，讓兒童從事多元性和整體性學(xué)習(xí)；它重視兒童認識的直接性，讓兒童親身經(jīng)歷知識和理解的誕生與使用過程。

第三，讓課程創(chuàng)生建基于“學(xué)習(xí)進階”。教師要秉持深度學(xué)習(xí)觀，倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是一個發(fā)展性進階”的觀念，充分借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育專家、教育評價專家等對“學(xué)習(xí)進階”的研究成果，將理論界的研究結(jié)論結(jié)合自己的實踐經(jīng)驗和研究進行改變和轉(zhuǎn)化，由此研制出面向全體學(xué)生的共同“學(xué)習(xí)進階”；以共同“學(xué)習(xí)進階”為基礎(chǔ)和參照，充分研究每個學(xué)生的個性化需求和認知風(fēng)格，與學(xué)生一起形成個性化“學(xué)習(xí)進階”，并在教學(xué)過程中形成每一個學(xué)生的“學(xué)習(xí)檔案袋”。研制“學(xué)習(xí)進階”是教師將國家課程標(biāo)準和教科書創(chuàng)生為學(xué)校課程的關(guān)鍵內(nèi)容、核心內(nèi)容，它使學(xué)校課程縱向一貫、橫向整合，既關(guān)注全體學(xué)生需要，又尊重學(xué)生個性化發(fā)展需求；既形成宏觀學(xué)習(xí)“大視野”，又描繪微觀學(xué)習(xí)“路線圖”，由此構(gòu)建素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)體系，讓每一個學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

教師在持續(xù)課程創(chuàng)生中成長為“觀念型教師”“專家型教師”，用自己的思想催生學(xué)生的思想、自己的激情“引燃”學(xué)生的激情、自己的行動引領(lǐng)學(xué)生的行動，共同成為信息時代負責(zé)任的創(chuàng)造者。這是本次義務(wù)教育課程改革孜孜以求的境界。

（本文編輯：徐華楠）

完