“在知識(shí)社會(huì)中，有教養(yǎng)的人所必須的，不是精通多樣的知識(shí)，而是理解多樣知識(shí)的能力?！薄爸R(shí)社會(huì)”時(shí)代要求以現(xiàn)代的學(xué)術(shù)內(nèi)容與方法從根本上改造學(xué)校的教學(xué)范式。課堂不變，學(xué)校不會(huì)變。這就是課程改革倡導(dǎo)“從課堂出發(fā)的變革”之原由所在。

面對(duì)未來社會(huì)的發(fā)展，誰都必須具備現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)的“核心素養(yǎng)”（關(guān)鍵能力）。應(yīng)試教育醉心于碎片化知識(shí)的灌輸，割裂了生活知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的關(guān)系，扭曲了學(xué)力的成長與人格的成長。應(yīng)試教育的課堂充斥著“異化的教學(xué)”?！爱惢慕虒W(xué)衍生了三個(gè)局面——學(xué)習(xí)對(duì)象（內(nèi)容）的喪失，學(xué)習(xí)伙伴的喪失，以及學(xué)習(xí)意義的喪失。所謂'學(xué)習(xí)’的實(shí)踐無非就是克服這三種異化的實(shí)踐。”

就“學(xué)力”中生活與科學(xué)的問題來說，“生活知識(shí)”與“科學(xué)知識(shí)”并不是二元對(duì)立的。唯有基于“生活知識(shí)”的積累，才談得上“科學(xué)知識(shí)”的形成；唯有借助“科學(xué)知識(shí)”的形成，才能變革樸素的“生活知識(shí)”。無視了“生活知識(shí)”的價(jià)值，本本主義的教學(xué)是不可能培育出真實(shí)性學(xué)力的?！笆跇I(yè)”這一事件，與其說是交織著生活邏輯與教材邏輯，不如說是在兒童相互磨礪生活邏輯的過程之中，基于生活邏輯推進(jìn)學(xué)科邏輯的主體化和血肉化。

從這種“基于生活邏輯的學(xué)科邏輯的主體化”的主張，可以引申出兩個(gè)含義來。一是，兒童是擁有自身生活經(jīng)驗(yàn)的存在。兒童是基于這種“邏輯”對(duì)環(huán)境做出選擇性參與的，從某種意義上說，是有作為的存在。二是，因此，要使得科學(xué)知識(shí)主體化，就得使兒童以熟悉的“生活邏輯”來消化“學(xué)科邏輯”，通過這種過程，進(jìn)一步豐富生活知識(shí)。這對(duì)于我們揭示學(xué)力形成中的“生活知識(shí)”與“科學(xué)知識(shí)”的辯證關(guān)系，意義重大。

“核心素養(yǎng)”意味著尋求新的教學(xué)范式，而這種教學(xué)范式的標(biāo)識(shí)就是“深度學(xué)習(xí)”（Deeper learning）。

事實(shí)上，“從20世紀(jì)80年代開始，認(rèn)知科學(xué)家就把'深度學(xué)習(xí)’作為構(gòu)成學(xué)習(xí)科學(xué)之基礎(chǔ)的核心課題展開了研究，并把這種'真實(shí)的實(shí)踐’（Au t he nt ic practice）視為學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)的基本原理”。所謂“深度學(xué)習(xí)”是緊扣學(xué)科的本質(zhì)，數(shù)學(xué)即數(shù)學(xué)樣式的學(xué)習(xí)，歷史即歷史樣式的學(xué)習(xí)，語文即語文樣式的學(xué)習(xí)，音樂即音樂樣式的學(xué)習(xí)，以及超越學(xué)科邊界的跨界學(xué)習(xí)。學(xué)校的課堂教學(xué)是由“同客體的相遇與對(duì)話”“同他者的相遇與對(duì)話”“同自己的相遇與對(duì)話”組成的。學(xué)習(xí)的客體本身倘若不是“真實(shí)”的世界，兒童的對(duì)話就難以產(chǎn)生，學(xué)習(xí)也難以深化?！吧疃葘W(xué)習(xí)”就是這樣一種真實(shí)的學(xué)習(xí)。

“深度學(xué)習(xí)”涵蓋三個(gè)視點(diǎn)：其一，主體性學(xué)習(xí)——在主體性學(xué)習(xí)之際，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的欲望，孜孜以求。其二，對(duì)話性學(xué)習(xí)——在學(xué)習(xí)活動(dòng)中尋根究底，反復(fù)叩問：為什么探究這個(gè)課題（目的）？通過探究弄清楚什么（內(nèi)容）？應(yīng)當(dāng)用怎樣的方法展開探究（方法）？著力于在“習(xí)得”“運(yùn)用”與“探究”的學(xué)習(xí)過程中，求得實(shí)現(xiàn)問題的發(fā)現(xiàn)與解決。其三，協(xié)同性學(xué)習(xí)——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學(xué)習(xí)者自身的思考。我國當(dāng)下應(yīng)試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學(xué)習(xí)”的這三個(gè)修飾詞——“主體性”“對(duì)話性”“協(xié)同性”。

“深度學(xué)習(xí)”的前提條件是改造“單元設(shè)計(jì)”，它是撬動(dòng)“課堂轉(zhuǎn)型”的杠桿。

多年來，我國一線教師大多滿足于“課時(shí)主義”，并不諳熟“單元設(shè)計(jì)”。事實(shí)上，單元設(shè)計(jì)在課程開發(fā)與教學(xué)實(shí)踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設(shè)計(jì)的課程開發(fā)， 不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設(shè)計(jì)的課時(shí)計(jì)劃，也不過是停留于碎片化知識(shí)技能的訓(xùn)練而已。那么，何謂“單元”？

“單元”無非是教學(xué)的“設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)”的一個(gè)單位。在世界課程發(fā)展史上存在著各式各樣的單元設(shè)計(jì)，但歸根結(jié)底不外乎是在“學(xué)科單元”（知識(shí)單元）與“經(jīng)驗(yàn)單元”（生活單元）之間擺動(dòng)的產(chǎn)物。比如，日本在20世紀(jì)20年代就曾擯棄“知識(shí)單元”，倡導(dǎo)旨在培育“自律的學(xué)習(xí)者”的“生活單元”（大單元）的設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)“合科學(xué)習(xí)”——亦即小學(xué)低年級(jí)實(shí)施“大合科”、中年級(jí)實(shí)施“中合科”、高年級(jí)實(shí)施“小合科”的設(shè)計(jì)，等等。傳統(tǒng)的學(xué)校教育把課堂教學(xué)視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識(shí)，死記硬背就行了。在這里無異于把“教”等同于“學(xué)”，“教即是學(xué)”。所謂“教案”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃。然而，今日時(shí)代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師為每一個(gè)兒童提供積極參與并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。教師對(duì)于兒童而言，承擔(dān)著一種“協(xié)助者”的作用。因此，在思考教學(xué)單元的設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵的問題不在于“大單元”與“小單元”之別，而在于超越“學(xué)科”（知識(shí)）與“經(jīng)驗(yàn)”（活動(dòng)）的二元對(duì)立， 求得單元組織的進(jìn)化。因?yàn)?，“排斥活?dòng)的知識(shí)”或者“排斥知識(shí)的活動(dòng)”終究是畸形的“無意義學(xué)習(xí)”。那么，舊有的單元設(shè)計(jì)同這次課程改革所期許的單元設(shè)計(jì)究竟存在哪些差異呢？

其一，登山型設(shè)計(jì)——設(shè)計(jì)重心的差異。前者是為教師的“教”的設(shè)計(jì)，后者是為學(xué)生的“學(xué)”的設(shè)計(jì)。按照佐藤學(xué)的說法，前者是按照“目標(biāo)-達(dá)成-評(píng)價(jià)” 的“階梯型”方式來設(shè)計(jì)的，后者是按照“主題-探究-表達(dá)”的“登山型”方式來設(shè)計(jì)的。這種單元設(shè)計(jì)著力于組織“探究” （Explore）、“表現(xiàn)”（Express）、“交流”（Exchange）的活動(dòng)，這就是所謂的“3E活動(dòng)構(gòu)成”。也就是說，“教案設(shè)計(jì)”就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)而展開的教學(xué)計(jì)劃，“學(xué)案設(shè)計(jì)”意味著“兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。按照建構(gòu)主義的設(shè)計(jì)原理，學(xué)習(xí)者不是單純記憶教師給予的信息，學(xué)習(xí)是個(gè)人與社會(huì)雙重意義上的意義建構(gòu)過程。教師的作用不是幫助學(xué)生填滿知識(shí)的儲(chǔ)罐，而是點(diǎn)燃智慧的燈火。因此，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)的不是教師制定“講授”的內(nèi)容，而是思考“學(xué)習(xí)”的計(jì)劃。它需要滿足六個(gè)要素，即“情境、協(xié)同、支架、任務(wù)、展示（外化）、反思”，這些要素作為有影響力的手段是重要的，當(dāng)然，其順序是動(dòng)態(tài)的。

其二，三維度構(gòu)成——構(gòu)成要素的差異。作為教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)構(gòu)成，前者僅僅關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的掌握——“事實(shí)性知識(shí)”“步驟性知識(shí)”；后者則以學(xué)科的“大觀念”（Big ideas）為統(tǒng)攝，強(qiáng)調(diào)“知識(shí)”“認(rèn)知過程”與“元認(rèn)知”的統(tǒng)一，這種“知識(shí)建構(gòu)型”學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，不僅是積累學(xué)科的或跨學(xué)科的知識(shí)，而且要求因應(yīng)境脈，建構(gòu)知識(shí)。換言之，拋棄“知識(shí)習(xí)得”等同于“記憶操作”的思路，著力于人格品質(zhì)的陶冶以及保障知識(shí)習(xí)得的能動(dòng)性與豐富性，建構(gòu)高階智能目標(biāo)（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）所需的多樣而復(fù)雜的基礎(chǔ)知識(shí)與關(guān)鍵能力得以形成的學(xué)習(xí)方式與路徑。沒有知性的知識(shí)是沒有意義的。學(xué)習(xí)單元的設(shè)計(jì)本質(zhì)上是以“知識(shí)（事實(shí)）-理解（概念）-學(xué)會(huì)（技能）”的“三維結(jié)構(gòu)”替代傳統(tǒng)的“知識(shí)-技能”的“二維結(jié)構(gòu)”。其根本特征是，“聚焦'知性特質(zhì)’得以發(fā)展的'知性性向’”。這里所謂“知性特質(zhì)”指的是“隨著時(shí)間的推移而形成的行為、思維及其交互作用的范式”；所謂“知性性向”指的是“創(chuàng)造性思維、批判性思維、元認(rèn)知思維”，或是涵蓋上述三種思維的“概念性思維”。

其三，兼容性文本——文本性能的差異。學(xué)科不同，學(xué)力目標(biāo)不同，其構(gòu)成形態(tài)自然各異。階梯型單元設(shè)計(jì)往往受制于“課時(shí)”（單位時(shí)間）表規(guī)定的局限，登山型單元設(shè)計(jì)既調(diào)節(jié)“單位時(shí)間”（課時(shí)）的長度，也規(guī)劃“單元時(shí)間”（單元課時(shí)量，作為課程編制的一種作業(yè)）的多寡，借以保障教學(xué)的戲劇性與兒童的注意力集中。前者預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，后者不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案；前者指向“淺層學(xué)習(xí)”，后者指向“深度學(xué)習(xí)”；前者強(qiáng)制性強(qiáng)，后者剛?cè)峒鏉?jì)——前者局限于教師展開的“一種故事”的文本，后者則是有利于學(xué)習(xí)者展開的“多種故事交響”的文本。既然是“教案”，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一個(gè)故事而已，在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，不同班級(jí)也會(huì)有基于教師臨機(jī)應(yīng)變的不一樣的實(shí)施。正因?yàn)榻虒W(xué)中會(huì)產(chǎn)生差異，才會(huì)催生兒童思考的交響，才能促成豐盈而有深度的學(xué)習(xí)。

一言以蔽之，這是一種有別于舊有的“知識(shí)單元”、聚焦兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的“學(xué)習(xí)單元”的設(shè)計(jì)，它需要具體地謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，選擇怎樣的學(xué)習(xí)素材，準(zhǔn)備哪些必要的腳手架，以及如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者同學(xué)習(xí)情境中的素材展開交互作用的方略，等等——亦即如何給學(xué)習(xí)者提供在一定的學(xué)習(xí)情境中發(fā)現(xiàn)目標(biāo)與意義的機(jī)會(huì)。

“學(xué)習(xí)”本質(zhì)上是一種“文化參與”?！皡⑴c學(xué)習(xí)論”所強(qiáng)調(diào)的，不是停留于特定學(xué)科的科學(xué)概念的傳遞，而是旨在生活情境中實(shí)踐能力的培育，挑戰(zhàn)現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)性課題，這不僅有助于拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質(zhì)，就越是要求學(xué)習(xí)者參與統(tǒng)整性更高的高階認(rèn)知過程。

馬扎諾（R.J.Marzano）的聚焦“高階思維能力”的單元設(shè)計(jì)就是一個(gè)適例。美國早在20世紀(jì)80年代，就把培育兒童的“高階思維能力”列為重要的教育課題，展開了活躍的“思維教學(xué)”的研究。1988年，馬扎諾發(fā)表了其“思維教學(xué)”（Teaching t h i n k i n g ）的研究成果——“思維維度”(Dimensions of thinking)，1992年，在他的指導(dǎo)下，“思維維度”作為重建單元設(shè)計(jì)的實(shí)踐框架得到驗(yàn)證，揭示了思維教學(xué)中知識(shí)與情境的重要性。他強(qiáng)調(diào)，一線教師在培育學(xué)生的“高階思維能力”之際，必須考慮如下三個(gè)問題：應(yīng)當(dāng)怎樣思考知識(shí)教學(xué)的理想模式？知識(shí)教學(xué)與一般思維技能的教學(xué)應(yīng)當(dāng)怎樣結(jié)合起來？應(yīng)當(dāng)怎樣面對(duì)學(xué)習(xí)境脈的依存性問題？這就是說，“深度學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)既重視學(xué)科內(nèi)容（知識(shí)維度）的習(xí)得，又重視“思維能力”（認(rèn)知過程維度）的訓(xùn)練。

1997年，馬扎諾進(jìn)一步推出基于“學(xué)習(xí)維度”（Dimensions of Learning） 的旨在“深度學(xué)習(xí)”的單元設(shè)計(jì)模型，借以推動(dòng)學(xué)校課堂中的“高階思維能力”的教學(xué)與評(píng)價(jià)。而作為引領(lǐng)單元設(shè)計(jì)的隱喻的“學(xué)習(xí)維度”包括五個(gè)層次：維度一，學(xué)習(xí)的態(tài)度與感知；維度二，知識(shí)的習(xí)得與綜合；維度三，知識(shí)的拓展與凝練；維度四，知識(shí)的有意義運(yùn)用；維度五，心智習(xí)慣。這個(gè)框架是從教學(xué)實(shí)踐中提煉出來的，它清晰地界定了“學(xué)習(xí)”的幾個(gè)范疇或?qū)哟?，表明了“學(xué)習(xí)”一定是以某種形式的知識(shí)為基礎(chǔ)而展開的，而且是不斷建構(gòu)的。

事實(shí)上，馬扎諾實(shí)施了表達(dá)這種單元設(shè)計(jì)流程的三種模型：1.聚焦知識(shí)的模型；2.聚焦論點(diǎn)的模型；3.聚焦學(xué)生探究的模型。這三種模型主要以強(qiáng)調(diào)維度的差異來區(qū)分，不存在哪一種更理想，也不以特定的順序展開。其共同點(diǎn)是，從重視知識(shí)到重視思考力，并不是把兩者二元對(duì)立起來、僅僅指向后者，而是明確知識(shí)習(xí)得與思考力培育之間不可分割的關(guān)系，并且尋求用以培育思考力的多樣化教育實(shí)踐。歸根結(jié)底，學(xué)校的教學(xué)不是培育記憶者，而是培育思考者與探究者。

節(jié)選自|鐘啟泉.從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”——課程改革的挑戰(zhàn)性課題[J].基礎(chǔ)教育課程,2021(11):5-20.