北京教科院王凱：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)如何精準落實到課堂？

nmeqyhj 2022-05-17 發(fā)布于內蒙古

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教育改革的全球“素養(yǎng)熱”

首先我們把眼光放長遠一點，立足于全球坐標系來觀望。在 20 世紀末到 21 世紀初，西方的各國，尤其發(fā)達國家，都在不約而同做一件事情，即研制本組織或者本國的核心素養(yǎng)。

OECD從1997年秋開始部署，2003年正式出臺歐盟的核心素養(yǎng)。2006年芬蘭、新加坡、日本、美國等一批國家都在研制本國的核心素養(yǎng)。

為什么在這個時代，各國及國際組織如此集中地做一件事情？我們可以從這一舉動的背后看到：在經濟社會的發(fā)展過程中，尤其是在 21 世紀到來后，世界各國經濟、軍事、社會等方方面面的競爭，最終都會歸結到人才這一根本性的競爭層面。從根本意義上講，核心素養(yǎng)的研制是對未來人才形象規(guī)格的詳細描述。

世界各國都在試圖勾勒時代所渴望的新型人才模型，從而規(guī)約學校教育發(fā)展的方向、內容和方法。當人才的形象描述一旦成形，勢必會產生回波效應——人才模型會倒逼學校進行教育改革。

“核心素養(yǎng)熱”帶來了教育改革的重新轉向，學校教育正在發(fā)生天翻地覆的變化。

從國內、國際兩大視角——解讀核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)本質上就是我們對未來人才形象的規(guī)格描述，代表了國際組織、國家或地區(qū)對于未來人才的基本價值取向和判斷標準。

國內視角

中國在整個世界對核心素養(yǎng)研究的大潮里面屬于后進者，但后進也有優(yōu)勢，中國的學生核心素養(yǎng)具有顯著的中國特色。

從歷史性的角度回溯，我們的政策文件第一次正式提出核心素養(yǎng)是在2014年3月30日，教育部提出了關于深化立德樹人革命任務、深化基礎教育課程改革、推進立德樹人革命任務落實的意見，提出未來的教育改革要進行十項重大舉措并逐一推進，嘗試研究中國的核心素養(yǎng)框架。這是核心素養(yǎng)第一次出現在重要文件中。而在2016年2月，不到兩年的時間，我們的征求意見稿橫空出世。

2016年9月13日，我們正式發(fā)布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)——即大家耳熟能詳的“一個中心三大板塊六條十八項”。

所謂一個中心，就是全面發(fā)展的人，這是核心素養(yǎng)里的一個非常清楚的指向。當然概念也在不斷更新變化，在已經出臺的高中課程方案中，“一個中心”指向的是全面而又個性的發(fā)展，這就呈現出了歷史性的進步。

三大板塊包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與。

“六條”包括人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新。它基本上包括了人與自我、人與社會、人與他人、人與自然等幾個角度和關系的思考。

“一個中心三大板塊六條十八項”代表了國家對于未來人才形象的規(guī)格描述，代表了我們需要什么樣的人才參與未來的國際競爭，需要什么樣的人才推動未來社會的發(fā)展，需要什么樣的人才實現中華民族的偉大復興。

三大板塊的第一部分就是文化基礎：教育和文化是密不可分的，文化是教育的靈魂，教育是文化的傳承和根。基于文化和教育的基本關系，可以知道中國核心素養(yǎng)的研制特色與中國近 5000 年連綿不斷的文化是密切相關的。文化基礎中，如人文積淀、人文情懷、審美情趣等等，都跟我們古代的治學之道密切相關。治學的結果是得到人文積淀，培養(yǎng)具有情懷和審美情趣的理性思維。文化基礎這一板塊所有的內容都與古代的治學指導密切相關。第二部分自主發(fā)展所形成的樂學善學、勤于反思等，與“修身齊家治國平天下”與也有著密不可分的關聯(lián)。

中國的學生核心素養(yǎng)，一條腿邁向了歷史，另一條腿邁向了未來。一方面對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行汲取和內化，形成自己的底蘊；另一方面，包括我們在傳統(tǒng)文化里比較欠缺、而未來社會的發(fā)展和競爭人才需要具備的部分，比如國際理解、技術應用等，也體現了當今和未來社會的基本需求，人才形象的未來特征。

國際視角

我們的核心素養(yǎng)一定要放在整個世界的視域去考慮。我們是后進者，就可以吸取世界研究核心素養(yǎng)的優(yōu)秀經驗。研究核心素養(yǎng)，有三大標桿。

第一大標桿是OECD（經濟合作與發(fā)展組織）在1997 年秋啟動，2003年正式發(fā)布的DeSeCo項目。

它規(guī)定了九條核心素養(yǎng)，并且提出了核心素養(yǎng)的四大特征描述。

（1）核心素養(yǎng)是一個動態(tài)的不斷整合的整體性概念。其含義就是核心素養(yǎng)不是一成不變的，它會隨著社會經濟的發(fā)展而不斷做出調整與改變。

（2）核心素養(yǎng)是后天逐步習得并完善的，而非先天所具有的。我們所有的先天能力與素養(yǎng)并非是核心素養(yǎng)的研究內容，核心素養(yǎng)是后天學習的結果。

（3）核心素養(yǎng)遠比知識與技能的內涵更加豐富，它是知識、技能、態(tài)度、價值觀包括情緒等等的集合體。核心素養(yǎng)不是單一的表達，是比知識目標、情感目標、過程方法目標更上位的表達，它更加指向的是在情境中完成某一項式的綜合能力，是能夠完成什么事情的綜合性描述。

（4）核心素養(yǎng)基于行動與情境導向。OECD經過近六年的研究發(fā)現，我們在教育教學中如果沒有給孩子創(chuàng)設適合的情境，沒有在情境中安排適合的任務，沒有在任務中賦予孩子真正的角色，沒有在角色扮演中讓每一個孩子經歷完整而復雜的問題解決過程的話，核心素養(yǎng)是難以達成的?？梢钥闯?，核心素養(yǎng)的達成需要在教育教學環(huán)境和布局中具備四個關鍵要素：情境、任務、角色、問題。

這四大關鍵特征，也為世界各國和組織的核心素養(yǎng)研究提供了基本的框架和規(guī)則。

第二大標桿是歐盟的核心素養(yǎng)框架，它于2006 年出臺，起源是2000年的里斯本戰(zhàn)略。

里斯本戰(zhàn)略為未來歐盟各國的發(fā)展提出了歐盟未來人才的形象，六年后成為了歐盟的核心素養(yǎng)。歐盟的核心素養(yǎng)框架包含母語、外語、數學、社會、數字學習、創(chuàng)業(yè)、文化等各個層面八大核心素養(yǎng)。

此外，歐盟核心素養(yǎng)框架賦予了核心素養(yǎng)明確的概念：核心素養(yǎng)是一系列可遷移的、功能多向的知識、技能和態(tài)度的集合，它們是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的，應在義務教育結束時得以具備，并為終身學習奠定基礎。

歐盟的核心素養(yǎng)和OECD的DeSeCo項目提出的特征內涵是一致的，具備了銜接性和傳承性。

第三大標桿是美國的21世紀核心素養(yǎng)，包括三大板塊：人生和職業(yè)技能、學習創(chuàng)新技能、信息媒體和技術技能。

我們可以看到，全球其他國家和國際組織的核心素養(yǎng)描述對于技能的定義已經超出了我們所認為的簡單技能層面，而擴展到能力的范疇。對于核心素養(yǎng)的描述在情感態(tài)度和文化方面較少介入，主要從技能領域來描述人才未來的基本素養(yǎng)。

標準評量（評價與考試）、課程與教學、專業(yè)能力培養(yǎng)，學習環(huán)境的完整構建，是美國落實目標的四條跑道。

以學科核心素養(yǎng)引領核心素養(yǎng)落實

那么我們國家是如何落實核心素養(yǎng)的？2018 年1月16日，教育部發(fā)布了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》，2020年5月11日又重新發(fā)布了修訂版。

在核心素養(yǎng)提出之后，我們所沿用的標準、落實的流程，在課程方案、課程標準的學科核心素養(yǎng)中得到體現，用學科核心素養(yǎng)來承接學生核心素養(yǎng)。

比如2003版語文素養(yǎng)結構包括能力結構、思想道德素質，還有科學文化素質。能力結構包括較強的語文應用能力，一定的語文審美能力，和一定的探究能力。到了2017年，語文素養(yǎng)結構變成語言建構與應用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

國內、國際以及我們目前用學科核心素養(yǎng)來引領核心素養(yǎng)在教育領域的呈現和落地，這構成了目前的基本范疇——核心素養(yǎng)驅動的教育改革。

課程、教學視域下
核心素養(yǎng)驅動教育改革

我想從課程和教學兩個關鍵領域，來分析和研究如何去承接以核心素養(yǎng)驅動的教育改革。

當前課程教學改革的層級分析

要想承接，首先要考慮我們所面臨的任務，對當前課程教學改革進行層級分析。

第一層，首先看課程和教學的法定化、國定化、規(guī)定化，對政策引導和政策布局進行基本思考。立德樹人是學校的根本任務，需要細節(jié)的關鍵性描述。而核心素養(yǎng)就是人才或者培養(yǎng)目標的清楚表達，用關鍵的形象描述來承接根本任務，再通過課程標準（教育的行規(guī)）來落實要求。

從這個層面，國家在改革的重點和突破上提出了從根本任務到形象描述再到如何落地的標準，我們的根本任務就是按照核心素養(yǎng)的要求落實課程標準的所有目標。這是學校課程教學改革的國定性的第一層要義。

第二層，育人包含學校教育、家庭教育、社會教育，其中學校教育是育人環(huán)境的主體。那么學校需要承擔有限責任還是無限責任？育人的全部責任都要維系在學校教育身上嗎？應該不是的。在教育改革的不斷發(fā)展中，特別是走到深水區(qū)以后，學生的成長環(huán)境逐漸立體化，變成了多主體共同參與的立交橋式發(fā)展機制。這一發(fā)展機制的核心毫無疑問是學校教育，但是僅僅依靠學校教育是不夠的，家庭教育和社會教育也是不可缺少的育人環(huán)境。

在未來學生的核心素養(yǎng)以及發(fā)展的機制理念中，學校教育會承擔核心功能但不是全部功能，要清楚學校承擔有限責任的邊界。學校應該認領、分析、操作和落實哪些責任；家庭和社會教育要承擔哪些功能。三者甚至多者間責任與邊界的劃清，也是未來核心素養(yǎng)培育的關鍵。

第三層，過去我們學習洋思模式、杜郎口模式，現在我們要學十一模式：一人一張課表，幾千個學生幾千張課表，因材施教。我們學習榜樣的變化表明學校教育發(fā)展被認可的模式在變化。

核心素養(yǎng)不僅是教室內教學的變化，課改絕對不僅僅是改課那么簡單，而是整個教育的系統(tǒng)改革，是以課程為核心的育人模式的整體變革。而十一學校恰恰秉持這種需要發(fā)展的模式轉型。對十一學校絡繹不絕的參觀，也從側面反映了我們學校對未來發(fā)展榜樣的思考。

第四層，在很長時期內，課堂還將是真正的主陣地。我們曾經在很長時間內講究高效，因為效率是必須要追求的。高效實際上是有目標的、把人這一要素逐步脫離出去的、純粹的知識的流程。這就需要生態(tài)課堂——教師、學生、知識、環(huán)境是一個有機生態(tài)，通過能量、信息、數據的流動構成良好的生態(tài)環(huán)境。

課堂革命是指從教到學的改變、從教師到學生的轉變等。改革要通過實際的場域、時間和空間來落地。課堂就是落實一切改革的最關鍵的場域，它落實改革的質量決定了改革是否有成效。課堂革命的提出其實也是課堂未來的改革與出路。

學校課程的改進——課程的基本建設

我個人認為學校課程要做新的布局和調整，首先要把核心素養(yǎng)的外在國家要求變成學校的共同目標和基本追求，這一步需要課程的系統(tǒng)建設。如果要考慮學校課程系統(tǒng)建設，就要考慮時代的變化對學校課程的基本要求與核心素養(yǎng)相銜接時，還形成了對當前基本狀況的判斷和要求。

我們經歷過課程大一統(tǒng)，即國家確定所有教材版本和課程。課程大一統(tǒng)有好處，但是帶來了很多不利，比如課程與各地文化存在矛盾，與不同人才發(fā)展也存在差異等。后來“加法法則”出臺，即加上地方和校本，變成“國家+地方+學?！?/strong>，開發(fā)校本課程、地方課程，把一級課程管理變成三級課程管理。這樣做的弊端是學校內部很難將三級課程管理落實扁平化的再構。

所以第二個階段我們再做三級整合，把國家、地方、校本三級課程整合成學校課程。想要發(fā)揮課程的整體意義、整體價值，需要意義的重構。而意義重構恰恰是核心素養(yǎng)帶來的，意味著我們用“培養(yǎng)什么樣的人”作為教育必須面對的現實意義，來重新引領教育的模式改變，甚至是布局調整。

從課程的大一統(tǒng)到多元化，這是一個不可逆轉的潮流。大一統(tǒng)時，我們的關鍵是“teacher proof”，教師是國家教材的化身，不能進行個人的任意解讀，即“防教師化”。而到了課程多元化的層次，教師的身份和地位發(fā)生了變化，即“teacher involve”。教師必須參與開發(fā)課程，這樣才能進行課程的整合、拓展與重構，“教師參與”進一步凸顯。

課程建設的現狀

很多學校的課程還沒有成系統(tǒng)，還不具備真正的有效承接核心素養(yǎng)所帶來一系列挑戰(zhàn)的能力。很多學校并不具備把國家要求的基本核心素養(yǎng)的改革通過課程做二度調整的能力。

目前存在這樣一些矛盾：

1.學校課程應該是整體的，但是很多學校的課程還是碎片化、拼盤化的呈現。

2.課程應該以學生為本，但是仍有很多學校的課程以文為本。

3.雖然想進行多元化呈現，但結果是單一的。

4.課程之間的內在聯(lián)系沒有得到體現，很多時候是有斷層的。

5.基于理解還是基于習得。

基于學科本質的教學設計

落實學科核心素養(yǎng)

認真研究課標，理解學科本質

從教研組，教師，課堂，再到學生，構成了落實核心素養(yǎng)改革的線。在我國，對核心素養(yǎng)的關注繞不開學科核心素養(yǎng)。2001年，《基礎教育課程改革綱要》提出，小學課程以綜合化為主，初中課程綜合與學科并重，高中以學科為主?？梢钥闯霾徽撌切W、初中還是高中，學科的力量都很強大。核心素養(yǎng)里面很關鍵的一點就是學科核心素養(yǎng)，我們國家對核心素養(yǎng)的落實所規(guī)定的流程是明確的。

課程標準是我們在教育或學校層次落實核心素養(yǎng)的基本平臺，如果要通過教育教學去落實核心素養(yǎng)，首先必須要認真地研究課程標準，目的是理解學科的本質。但學科本質不是學科的知識邏輯本質，而是包括學科的應用價值、社會價值、未來價值各個方面對學科的完整認識。

如何依據課標，去落實基于學科本質的教學設計路線呢？這里以新教學設計比色卡做以說明。

首先我們的核心是要理解學科本質。由于學科承載著學科核心素養(yǎng)，在理解學科本質基礎上，要把學科核心素養(yǎng)在教學設計與課堂中進行貫徹。

如由比色卡中一層一層遞進，形成的基本路線，實際上改變了教師的教研常規(guī)。為了真正落實學科核心素養(yǎng)，教師需要建立新的教學設計流程，嘗試著突破單一課時的“磨”。學科核心素養(yǎng)就像一個鐘表，是一個復雜的結構。如果我們只專注于磨課，相當于把這個鐘表拆成了一地零件，然后打磨每一個零件。但是光打磨每一個零件也沒法了解整個鐘表的結構和功能，所以要突破課時主義，走向單元。

單元不光是一個階段，我們教材的單元可能是以知識結構、知識單元圖譜，甚至是以學期為單位的大單元。所以教師將內容、目標、方式重新結構化是非常關鍵的但又很復雜，里面涉及到校本教研的調整、教師常規(guī)教研的調整等等。

核心素養(yǎng)如何可教、可學、可測，六個字三個詞說起來簡單，做起來很的，而關鍵的最后一公里在于教師。

核心素養(yǎng)以及學科核心素養(yǎng)的背后，意味著教學目標的升級，“逐個”知識點的“了解”“記憶”等低階目標不再受關注。而新的教學目標關注學生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強調知識點從理解到應用，重視知識點之間的聯(lián)結及其運用，教學設計從課時轉變?yōu)閱卧?/strong>。