摘    要：自上世紀(jì)80年代末提出情景學(xué)習(xí)理論以來,該理論在國外就被廣泛地運(yùn)用到教學(xué)過程的設(shè)計(jì)中,并取得了很好的教學(xué)效果。文中對當(dāng)前高職院校教學(xué)過程中課堂教學(xué)與實(shí)際工作脫節(jié)的問題進(jìn)行了思考。以情景教學(xué)理論為基礎(chǔ),運(yùn)用SCT課程設(shè)計(jì)模型,對高職院校職業(yè)技能課程的設(shè)計(jì)進(jìn)行了探析,并有針對性地提出了改進(jìn)的對策與建議。

近年來，在高職院校的教學(xué)過程中，特別是教學(xué)一線的專業(yè)課教師有一個(gè)基本共識(shí)，即專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際崗位要求存在一定程度的脫節(jié)。如果從學(xué)生知識(shí)習(xí)得的角度分析，學(xué)生知識(shí)習(xí)得的主要途徑還是依賴于學(xué)校的教學(xué)。在知識(shí)習(xí)得的這個(gè)問題上，有些人認(rèn)為：高職院校的學(xué)生通過在學(xué)校的學(xué)習(xí)或?qū)W生主動(dòng)自學(xué)，就可以習(xí)得知識(shí)或技能。換句話說，這些人認(rèn)為：知識(shí)或技能的獲得是基于外部教學(xué)的結(jié)果，與學(xué)習(xí)的環(huán)境相關(guān)性不大。而事實(shí)上，隨著科技飛速發(fā)展，知識(shí)更新速度越來越快，反映在工作崗位上則體現(xiàn)為工作方式和內(nèi)容的不斷變化。如果高職院校的學(xué)生在學(xué)校習(xí)得的知識(shí)或技能過于側(cè)重一般性的話，那么他們在就業(yè)時(shí)就會(huì)遇到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。作為高職院校的專業(yè)課教師，要怎樣進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，才能保證學(xué)生在校所習(xí)得的知識(shí)和技能能滿足未來工作的需要？在費(fèi)里斯州立大學(xué)訪學(xué)期間，該學(xué)校所推行的基于情境學(xué)習(xí)理論的SCT課程設(shè)計(jì)模型的實(shí)施效果不錯(cuò)，給我們提供了解決問題的思路。

一、情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)理論(Situated Learning Theory)是國外研究學(xué)習(xí)理論的一個(gè)熱點(diǎn)，國內(nèi)學(xué)者一般認(rèn)為，該理論是繼行為主義“刺激———反映”與認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”學(xué)習(xí)理論之后的一個(gè)重要的研究方向。威廉姆．J．克蘭西(Clnaecy W·J)在其論文《情境學(xué)習(xí)指南》中指出：知識(shí)源于社會(huì)情境。他認(rèn)為：人類很多知識(shí)的習(xí)得都是基于一定的情景，知識(shí)的學(xué)習(xí)絕對不是一個(gè)對具體進(jìn)行抽象的過程。知識(shí)應(yīng)該是能與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)和協(xié)調(diào)的行為，這決定了知識(shí)具有適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的環(huán)境能力。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)校的教學(xué)一般側(cè)重于知識(shí)和技能的普適性，這樣所授內(nèi)容就脫離了具體的社會(huì)情境，進(jìn)而呈現(xiàn)出非具體的上位概念表征，以便于這種抽象的表征能最大程度地滿足各種下位的可能。但是過于高位的抽象就如“雙刃劍”，一方面以普適的特征契合著下位的需求，另一方面卻因?yàn)槠者m的特征使其在具體情境的運(yùn)用中表現(xiàn)得沒有實(shí)際價(jià)值。對具體情境視而不見，會(huì)導(dǎo)致知識(shí)難以遷徙的困境。知識(shí)應(yīng)該在特定的環(huán)境中被習(xí)得，脫離了特定情境的抽象缺乏意義。特別對于高職院校的學(xué)生而言，如果學(xué)習(xí)脫離了現(xiàn)實(shí)工作場景，就像是一場面對著一堆抽象符號(hào)進(jìn)行的郁悶游戲。

二、S-C-T課程設(shè)計(jì)模型

SCT的課程設(shè)計(jì)模型，就是要求在課程設(shè)計(jì)的時(shí)候要考慮并反映社會(huì)臨場感（Social Presence）、認(rèn)知臨場感（Cognitive Presence）、教學(xué)臨場感（Teaching Presence）。將這三個(gè)因素有機(jī)地融合到課程設(shè)計(jì)中，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效果，讓學(xué)生獲得更好的就業(yè)競爭力。

在西方理論界Short、Williams和Christie這三位學(xué)者對社會(huì)臨場感（Social Presence）的定義是：個(gè)人在溝通中對群體中其他人的感覺。他們在進(jìn)行理論描述的時(shí)候，以電腦媒介通訊這種間接的交流與面對面的溝通差異進(jìn)行了對比，描述出社會(huì)臨場感理論。在社會(huì)臨場感的理論中，他們認(rèn)為交流渠道的制約會(huì)降低個(gè)人在團(tuán)隊(duì)中對社會(huì)臨場感的感受。并進(jìn)一步說明，個(gè)人的社會(huì)臨場感與團(tuán)隊(duì)凝聚力正相關(guān)。在國外很多學(xué)者認(rèn)為，信息的傳播者在不同的情境下，對傳播媒介的選擇是依賴于臨場感的需要。假如，信息的傳播者與受眾之間需要進(jìn)行互動(dòng)交流，這時(shí)候溝通的媒介就必然要承擔(dān)起提供社會(huì)臨場感的作用。如果只是單向的信息獲取，則可以不用強(qiáng)調(diào)過高的社會(huì)臨場感的設(shè)計(jì)。筆者認(rèn)為，社會(huì)臨場感（Social Presence）在我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的體現(xiàn)是，教師借用要求我們的教學(xué)場景來自于一個(gè)真實(shí)的工作環(huán)境。讓學(xué)生有一種身臨工作場景的感覺。在這樣的環(huán)境下，學(xué)生不但可以接觸到未來工作中的各個(gè)工作環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)各種職業(yè)技能，更重要的是能盡早培養(yǎng)和提升學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

Garrison,Anderson,and Archer在2001年對認(rèn)知臨場感（Cognitive Presence）進(jìn)行了闡述，他們認(rèn)為所謂認(rèn)知臨場感指的是：通過持續(xù)溝通，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識(shí)或概念建立相應(yīng)的認(rèn)知和理解。認(rèn)知臨場感包含：觸發(fā)性事件（Triggering Event）、探索（Exploration）、重組（Integration）與方法（Resolution）這4個(gè)內(nèi)容。觸發(fā)性事件指的是一個(gè)正在考慮的問題和困境的出現(xiàn)，這個(gè)階段可能是由于教師引發(fā)或者源于前期的討論與交流。探索指的是從一個(gè)人的私有的和共享的世界獲取經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)階段被定義為討論，包括頭腦風(fēng)暴、詢問和交流各種信息。

在FSU由于每個(gè)老師在課前特別是在課后都有一個(gè)交流的環(huán)節(jié)，這樣可以使得學(xué)生能有更多的機(jī)會(huì)就所學(xué)知識(shí)跟老師溝通。教學(xué)臨場感（Teaching Presence）強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)成果對個(gè)人的意義。這種對于學(xué)習(xí)的滿足感會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和創(chuàng)新精神。

三、SCT模型的使用

1、課程設(shè)計(jì)要基于真實(shí)的工作，體現(xiàn)時(shí)效性。

在專業(yè)核心課程的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。在美國費(fèi)里斯州立大學(xué)訪學(xué)期間，筆者通過跟聽商學(xué)院《國際市場營銷》、《人力資源管理》兩門課程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性非常高。授課教師采用SCT的課程設(shè)計(jì)模型，在課程設(shè)計(jì)時(shí)特別強(qiáng)調(diào)業(yè)務(wù)的真實(shí)性和時(shí)效性。在《人力資源管理》教學(xué)涉及到企業(yè)員工招聘的環(huán)節(jié)時(shí)，授課教師根據(jù)一家合作企業(yè)的招聘委托，請學(xué)生為人力資源部設(shè)計(jì)招聘流程。教師提出的設(shè)計(jì)要求是，所有流程必須要基于Facebook和Twitter。由于Facebook和Twitter是現(xiàn)在美國人使用得非常多的平臺(tái)，很多人就是通過Facebook和Twitter來找工作信息，因此，教師通過這種以社會(huì)臨場感為基點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)，能很好地激發(fā)學(xué)生的興趣。

2、課程設(shè)計(jì)要重視方法的習(xí)得，體現(xiàn)探索過程。

在教學(xué)過程中，筆者注意到，當(dāng)學(xué)生遇到問題的時(shí)候，老師很多時(shí)候急于在最短的時(shí)間內(nèi)，給學(xué)生提出解決方案，甚至代替學(xué)生去解決問題。殊不知，這樣好像幫學(xué)生解決了問題，但是實(shí)際上，學(xué)生沒有獲得解決問題的方法?；谡J(rèn)知臨場感的設(shè)計(jì)理念，在課程設(shè)計(jì)過程中，我們要給學(xué)生一個(gè)方法習(xí)得的正確、合理的途徑，體現(xiàn)學(xué)生對知識(shí)的探索過程。學(xué)生對試錯(cuò)過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)會(huì)終身受益。

3、課程設(shè)計(jì)要涵蓋課前課后的指導(dǎo)，促進(jìn)師生互動(dòng)。

在我們?nèi)粘５慕虒W(xué)中，我們會(huì)提示學(xué)生下節(jié)課的內(nèi)容，布置一些任務(wù)或作業(yè)給學(xué)生。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對此不太感興趣，提交的作業(yè)抄襲嚴(yán)重，沒有新意。美國大學(xué)的課程設(shè)計(jì)與管理的一些做法值得我們借鑒。美國的大學(xué)非常注重分組學(xué)習(xí)討論。在本次課結(jié)束的時(shí)候，老師會(huì)布置下次課的學(xué)習(xí)任務(wù)，并要求學(xué)生自愿組成討論小組，要求每個(gè)組員對任務(wù)都要有所貢獻(xiàn)，下次課每組都必須要發(fā)言。對問題或任務(wù)不清楚時(shí)，學(xué)生可以跟老師約時(shí)間，請老師進(jìn)行指導(dǎo)。一些學(xué)校的老師規(guī)定，學(xué)生一個(gè)學(xué)期必須要跟老師進(jìn)行約談，如果沒有跟老師進(jìn)行約談，課程成績將會(huì)受到很大影響。