最近一兩年冒出了很多名詞

——比如“大概念”、“大單元”、“深度學習”……無論多么新、多么高大上的概念，要想落地、取得成功，都必然要落到“學習科學/學習理論”上。

就“深度學習”這個理念來說，各種表述多如牛毛，當然很多表述也很有道理，比如：

• “深度學習”是在教師引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。
• 深度學習有5個基本特征：活動與體驗、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、本質(zhì)與變式、遷移與創(chuàng)造、價值與評判。

美國卓越教育聯(lián)盟對深度學習進行了如下界定：

• 以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學習內(nèi)容，引導他們有效學習并能將其所學付諸應(yīng)用，強調(diào)深度學習將標準化測試與掌握溝通、協(xié)作、自主學習等能力相連接

深度學習與淺層學習的區(qū)別是深度學習：

• “學習者以高級思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。

深度學習來自于四方面的理論研究，有三種“深度”：

一、深度學習方式

學生中明顯出現(xiàn)了兩種不同的學習方式，有的學生把關(guān)注焦點放在文章主題上，嘗試理解和反思；我認為這是深度學習。有的學生則把關(guān)注焦點放在有可能作為測試題目出現(xiàn)的碎片化信息上，嘗試記憶全文;我認為這是表層學習。

二者的核心特征是完全不同的：

• 表層學習方式是以反復“非反思”式的記憶方法、形式性的問題解決為特征。
• 深度學習方式則更多地采用“高階知能”（如反思、聯(lián)系原理、問題解決等）來處理問題。

（關(guān)于“高階知能”，可以理解為布魯姆教育目標分類法中的“分析”、“評價”、“創(chuàng)造”）

深度學習方式追求的是知識的“意義”，因此我將其稱為“意義學習”，表層學習方式追求的是知識的“事實”——也就是死記硬背、機械式學習。

“意義學習”的內(nèi)容，都是：將知識與學習者原有經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)。但只有這一點還不夠，王玨老師認為至少還需要加上“知識之間的（全部）關(guān)聯(lián)性”，以及“大觀念/大概念”所提倡的：專家思維方式/學科思想方法。

二、深度理解

• 深度學習必須要以“遷移”為學習的目的！

而一旦以“遷移”為目的，學習就會相當復雜。因為與知識相關(guān)的問題情境無窮無盡，而且有的與學生學習到的形態(tài)完全一樣，有的比較接近，有的看起來似乎完全不相干——這就是“近遷移”或“遠遷移”。

學生要想對知識建立“深度理解”，就必須要在不同的情境之下，運用知識解決問題——遷移的“距離”越遠，學生對知識的本質(zhì)理解就越深刻！

事實上，很多老師所反映的“一學就會、一用就慒”，在很大程度上，就是因為問題情境發(fā)生變化，導致學生無法將知識與情境建立起關(guān)聯(lián)性而導致的！——它直接反映了學生對知識實質(zhì)的理解深度不足！從這一點來看，“深度理解”的理論研究是非常有實踐指導價值的！

學習環(huán)理論是描述學習活動的過程的，由6個環(huán)節(jié)構(gòu)成：

其中，“動機”是學習者遇到的問題與既有知識經(jīng)驗產(chǎn)生的矛盾“內(nèi)化”就是學習知識的過程，“外化”就是運用知識解決問題的過程。

外化既包括與他人的口頭交流，也包括解題、真實情境的問題解決，在外化過程中發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處、并對知識進行重構(gòu)（“批判”）。

由于問題情境的復雜度、以及語言對于思維的承載作用，顯然，“外化/輸出”對于知識理解的深度，要高于“內(nèi)化/輸入”的深度。

因此，在教學活動中，如果能多開展“外化/輸出”，顯然有助于達成“深度理解”。在教學活動中，如何合理地設(shè)計和搭配“內(nèi)化/輸入”與“外化/輸出”活動——而非單一強調(diào)“外化”，就成為影響教學效果的關(guān)鍵。

三、深度參與

關(guān)于學生的深度參與，有兩種描述角度：

• 一是學生“積極主動地想開展學習”，也就是“動機”。
• 二是學生“努力理解內(nèi)容的意義/努力開展學科實踐活動”，也就是“主動性”。

說明:

本文中對“深度學習”的理論解讀，來自于《深度學習》一書。本書全面、簡明地介紹了“深度學習”、“主動學習”的各種理論研究，并提供了一線教學實踐案例，甚是易讀、也很通透。