“語文學習任務群”是本次語文課程改革的熱點和焦點，從一提出就引起了各界的廣泛關注。然而大家的普遍感受是：大量涌現(xiàn)的關于“語文學習任務群”的文章眾說紛紜，高中語文教學和小學、初中語文一些先行的教學探索出現(xiàn)了一些誤區(qū)，許多正在或?qū)⒁獙嵤┬抡n程的語文教師茫然不知所措。這將較嚴重地影響《義務教育語文課程標準（2022年版）》順利落地實施。

本文采用文本分析的方法，解析“語文學習任務群”的含義。研究基于三個假設：一是對語文課程標準文本的共識理解，是語文新課程標準順利落地實施的必要前提；二是語言具有社會公共性，課程標準文本中的詞語和語句可以也應該有共識理解，即使文本在表述上有瑕疵，或者受文本形式和語言線性表達等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達的含義，我們也可以借助語境和上下文語脈得出共識性的推論；三是課程標準是按課程研制的邏輯編制的文本，按照課程研制的基本邏輯來解讀課程標準，有助于達成共識理解。

一、在課程標準的文本語境中看“語文學習任務群”

在中文文獻中罕見使用“任務群”這個詞語，以往的教育教學理論也從無“任務群”“學習任務群”的說法，之前的語文教育研究沒有關于“語文學習任務群”的論文著作?！罢Z文學習任務群”這個專用名詞及其簡略語“學習任務群”“任務群”，首創(chuàng)于《普通高中語文課程標準（2017年版）》，沿用于《義務教育語文課程標準（2022年版）》，其簡略語“任務群”也應用于新設置的《義務教育勞動課程標準（2022年版）》。因此，解析“語文學習任務群”含義，應放置在普通高中和義務教育語文課程標準的文本語境中，并聯(lián)系普通高中和義務教育課程方案及各科的課程標準文本。

課程標準是按課程研制的邏輯編制的文本。課程研制有多種模式和方法，但都共同遵循課程研制的基本邏輯。課程研制必須內(nèi)在一致地依次明確以下七個方面的問題。其一，設置這門課程的目的是要明確課程的性質(zhì)和地位。其二，要明確課程取向，課程取向在課程標準文本中表述為“課程理念”。語文課程理念體現(xiàn)國家教育政策和基礎教育課程共同的價值取向，指明語文課程與教學改革的方向。其三，應描述預期的學習結果，明確課程總目標。界定“學科核心素養(yǎng)”或課程“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”，與核心素養(yǎng)相對應地分段或分條表述課程總目標。課程設有幾個學段，則總目標分解為學段目標。其四，為達成這樣的課程目標，要明確學生需要學習什么，即課程內(nèi)容的選擇。其五，需要明確課程內(nèi)容如何組織和呈現(xiàn)，有三個方面：一是學習領域的劃分，對課程內(nèi)容做第一層級的劃分，形成課程內(nèi)容的框架；二是課程內(nèi)容的組織方式，包括各學習領域內(nèi)的內(nèi)容要素的結構、內(nèi)容要素的縱向聯(lián)系和橫向聯(lián)系、與其他學習領域的內(nèi)容要素的聯(lián)系等；三是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，在課程標準文本中表現(xiàn)為課程內(nèi)容具體條目的陳述方式。課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式，與課程理念尤其是所倡導的主要學習方式有密切聯(lián)系（見圖1）。其六，課程實施涉及課程形態(tài)、學習方式等方面。課程形態(tài)一般由課程方案統(tǒng)籌；在課程方案總原則下，各科課程標準主要關注具有本課程特點的學習方式。其七，制定學業(yè)質(zhì)量標準來評價學生的學習成效，這也是2022年課程標準修訂的一大亮點，各科都制定了學業(yè)質(zhì)量標準。

圖1課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式示意圖

課程標準文本的結構，通常依照上述七個方面的次序呈現(xiàn)。按課程研制的基本邏輯來解讀，較容易看清楚“語文學習任務群”的含義并達成共識理解?！罢Z文學習任務群”屬于課程內(nèi)容的范疇，回答上述第五個問題“課程內(nèi)容如何組織和呈現(xiàn)”，與第六個問題中的學習方式也有密切聯(lián)系。

二、作為課程內(nèi)容組織方式的“任務群”

2022年義務教育各科課程標準修訂的重點是“優(yōu)化課程內(nèi)容結構”。例如：義務教育數(shù)學課程“以數(shù)學核心內(nèi)容和基本思想為主線”，課程內(nèi)容由數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐4個學習領域組成（見圖2）。地理課程“搭建基于地理空間尺度的主題式內(nèi)容框架”，從空間尺度的視角對課程內(nèi)容進行組織。

圖22022年數(shù)學課程標準課程內(nèi)容結構示意圖

語文課程標準修訂組基于語文課程“綜合性、實踐性”的特點，本著“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”的課程理念，創(chuàng)造性地發(fā)明了“語文學習任務群”這個專用名詞，作為語文課程研制的工作概念，專用于優(yōu)化語文課程結構的“抓手”，用以組織和呈現(xiàn)課程內(nèi)容。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》進一步明確“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)”（見圖3）。

圖32022年語文課程標準課程內(nèi)容結構示意圖

“語文學習任務群”作為課程內(nèi)容組織方式，一是組織語文課程內(nèi)容的架構，劃分語文課程的學習領域；二是組織一個“任務群”內(nèi)的（例如“任務群1”）課程內(nèi)容。而組織方式是在課程研制過程中運行的，它必須以具體的內(nèi)容要素為載體而物化為經(jīng)組織的“課程內(nèi)容”。物化“課程內(nèi)容”表現(xiàn)為兩個方面，一是所劃分的學習領域，二是“任務群”內(nèi)的（例如“任務群1”）構成內(nèi)容及其排列，也就是“系列學習任務”。

三、“語文學習任務群”即語文課程的學習領域

語文課程是廣域課程，涉及思想、情感、語言、文化、文學、文章、聽說讀寫等許多方面，具有綜合性的特點。語文課程的學習領域可有多種劃分方式。例如：《義務教育語文課程標準（2011年版）》分為“識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習”5個學習領域；國外的母語課程大都設置文學、語言藝術兩門課程，語言藝術課程大都按語言、閱讀、寫作、口語溝通等劃分學習領域。不同的劃分并無絕對的對錯優(yōu)劣，每種劃分凸顯著語文課程的某些方面，同時也遮蔽了語文課程的另一些方面。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計“語言積累、梳理與探究”等18個“學習任務群”?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》三個層面設置“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”等6個“學習任務群”，即義務教育語文課程的6個學習領域。作為學習領域的“語文學習任務群”，在語文課程標準中已經(jīng)設計、設置完畢。對語文教材編制和語文教師來說，課程實施中不存在再設計“語文學習任務群”（語文課程的學習領域）的問題，正如數(shù)學教材編制和數(shù)學教師無須也不可在國家課程標準之外另行設計“數(shù)學學習領域”一樣。

《義務教育勞動課程標準（2022年版）》也是以“任務群”組織課程內(nèi)容，勞動課程共設置10個“任務群”（筆者注：相當于學習領域），課程實施是從這10個“任務群”中選擇項目，而不是去“設計第11個任務群”。

四、“學習任務群”內(nèi)部是“系列學習任務”

“任務群”內(nèi)（例如“任務群1”）物化的“課程內(nèi)容”，在課程標準文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學習任務”。以義務教育語文課程標準“發(fā)展型任務群——文學閱讀與創(chuàng)意表達”為例（見表1）?！跋盗小庇袃蓚€含義：一是橫向的，例如表1中小學3～4年級的“文學閱讀與創(chuàng)意表達”有3個系列的“學習任務”；二是縱向的，體現(xiàn)課程的階段性與發(fā)展性，例如義務教育各學段的“發(fā)展型任務群——文學閱讀與創(chuàng)意表達”。

表12022年義務教育語文課程標準“發(fā)展型任務群——文學閱讀與創(chuàng)意表達”

可能會有一種觀感，似乎表1所列舉的“系列學習任務”，都不大像“學習任務”。這可以作兩種解釋，取決于對“系列學習任務”如何定義。下述兩種解釋在語文課程標準的文本中都能找到依據(jù)。

（一）強式解釋

強式解釋把“系列學習任務”解釋為較大的“學習項目”，有論者稱之為“大單元教學”。如果抱著強式解釋的觀點，那么就會認為：語文課程標準文本中的課程內(nèi)容“只寬泛地規(guī)定學習領域、主題”。也就是說，課程標準中所列舉的“課程內(nèi)容”是方向的引領，設計“若干學習項目”或“系列學習任務”是教材編者和中小學語文教師的工作。

例如，課程內(nèi)容“精讀古今中外優(yōu)秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖”，教材和教師據(jù)此設計“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源”的較大課程單位的“學習項目”或“系列學習任務”。

代表性的案例如，“學習魯迅小說，我們設計一個學習任務：學習、排練、表演梅阡的話劇《咸亨酒店》。組織學生閱讀研究話劇及所涉及的《長明燈》《狂人日記》《藥》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正傳》七篇小說和相關資料，撰寫并交流討論故事梗概、人物小傳、閱讀心得。”

（二）弱式解釋

弱式解釋對“學習任務”有較寬泛的理解。抱著弱式解釋的觀點，就會認為：語文課程標準中類似于“活動目標”表述的課程內(nèi)容，它們就是該“任務群”中的“系列學習任務”。語文教材編者和語文教師的工作主要是將課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化。

例如，課程內(nèi)容“閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自己熱愛自然、珍愛生命的情感”，教材和教師據(jù)此設計“學習任務”，“圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動”。

普通高中語文課程標準研制組組長王寧教授在一篇訪談中提出：“學習任務群并不是一個從零開始的全新的東西，而是在原有教學成功的實踐基礎上提出來的，它在形式上跟過去的語文課并沒有太大區(qū)別。實際上，學習任務群就是一種課堂教學，不過是轉變了一下內(nèi)在的主體，把以教為主變成了以學為主。這種課堂教學形式還是要閱讀、要寫作，學生還是要做語文活動那三條——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究?！?/span>

《義務教育語文課程標準（2001年版）》明確表述：“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)?！薄爸饕笔钦n程內(nèi)容建設和課程實施的努力方向，由于不同的學段和具體課程內(nèi)容所需要的“非主要”的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式，也有其必要性。

五、“任務群”以學習方式促進學習方式

課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)，與學習方式有密切聯(lián)系。本次各科課程標準修訂的最大成績之一，就是以課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變革，帶動“自主、合作、探究”學習方式的落地。

我國在國家層面上推進“自主、合作、探究”學習方式至少已有20年，2001年義務教育各科課程標準和2003年普通高中各科課程標準，都倡導“自主、合作、探究”。然而，推進的效果卻不明顯。2022年版義務教育課程修訂綜合專家組指出：“這是因為，不結合課程內(nèi)容的抽象的教學方式變革，雖不能說一無是處，卻終究事倍功半?！薄皩W生成為教學主體之'本’，從課程研制的角度來看，是課程內(nèi)容及其組織方式中所預設、內(nèi)隱的學生的主動活動?！?nbsp;“為此，我們應轉變課程研制觀念，讓學生進入課程?！?/span>

讓學生進入課程，首先要創(chuàng)造學生能夠進入的條件?！按舜瘟x務教育課標修訂，通過核心概念、大觀念、主題或任務群來結構化課程內(nèi)容，為學生的主動活動（經(jīng)驗）提供了課程前提。”學生進入課程，通過課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式來實現(xiàn)。其中“課程內(nèi)容”分有“內(nèi)容要求”“學業(yè)要求”“教學提示”三個板塊；課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，是從學生的角度以類似于“活動目標”的方式呈現(xiàn)課程內(nèi)容（內(nèi)容要求）。

比較地理課程標準2011年版和2022年版，可以清楚地看到“課程內(nèi)容”（內(nèi)容要求）呈現(xiàn)的變化（見表2）。

表2地理課程標準2011年版和2022年版內(nèi)容比較

義務教育課程修訂綜合專家組的上述認識和本次義務教育各科課程標準修訂在“課程內(nèi)容”呈現(xiàn)上所取得的成就，很有說服力。但是語文課程標準好像是個例外。語文課程向來是基礎教育課程改革的急先鋒，早在2001年和2003年的義務教育和普通高中語文課程標準，就領先于各科把“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”明確作為語文課程最重要的“課程理念”，并采用上述類似于“活動目標”的方式來陳述“課程目標”（含課程內(nèi)容，2011年修訂版改為“課程目標與內(nèi)容”）。例如義務教育語文課程標準第四學段閱讀領域的“目標與內(nèi)容”：“對課文的內(nèi)容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題?！薄靶蕾p文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！?/span>

然而，在“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，并在語文教科書、語文教學、學生多元評價、語文教研活動、語文教師培訓和語文中考、高考改革等多方面不斷加強措施的20年后，中小學語文教學的基本面依然被認為是“學科知識逐'點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”“大量講解分析的教學模式”。也就是說，“自主、合作、探究”在中小學語文教學中并沒有落地。

因此，還必須進一步“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變”。加強的路徑是課程內(nèi)容的組織“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群”，“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”（見圖4）。

圖42022年義務教育語文課程標準修訂的著力點

也就是說，以實踐為主線，加強實踐性；以“自主、合作、探究”為主要學習方式，促進“自主、合作、探究”學習方式?？梢哉J為《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務教育語文課程標準（2022版）》是《普通高中語文課程標準（試驗2003年版）》《義務教育語文課程標準（試驗2001年版）》的加強版。一是加強了實踐性，2001年版和2011年版提法是“主要途徑”,2022年修訂版則“以實踐為主線”。二是進一步促進了“自主、合作、探究”學習方式，2001年版和2011年版的“積極倡導”，在2022年修訂版中是“為主要方式”。

為進一步促進主要學習方式以學生的語文實踐為主線，設計“語文學習任務群”來組織語文課程內(nèi)容。這是普通高中和義務教育語文課程標準本次修訂的著力點，其著力點與各科課程標準修訂有所不同。

六、結論與討論

綜上所述，設計“語文學習任務群”以促進“自主、合作、探究”學習方式為主要目的，凸顯學生學習語文的根本途徑。作為課程內(nèi)容組織方式的“語文學習任務群”，是在語文課程標準修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞，它作為語文課程研制的工作概念，專用于優(yōu)化語文課程結構的“抓手”，用以組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容。所組織和呈現(xiàn)的課程內(nèi)容的載體主要有兩方面：一是語文課程的學習領域，義務教育語文課程分三個層面設置6個“語文學習任務群”；二是“學習任務群（如任務群1）”內(nèi)容組織，在課程標準文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學習任務”。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》《義務教育課程標準（2022年版）》已經(jīng)頒布實施，從課程標準研制的角度來說，作為工作概念的“語文學習任務群”已勝利完成其所擔負的職能。從課程實施的角度來看，“語文學習任務群”已具體化為普通高中語文課程的18個“學習任務群”、義務教育語文課程“語言文字積累與梳理”等6個“學習任務群”，接下來的工作重心是將課程標準的文本轉化為語文課程建設和語文教學改革實踐。筆者在此談幾點學習體會并提出如下建議。

（一）按其本義謹慎使用“語文學習任務群”的稱謂

無須諱言，“語文學習任務群”不是在語文教育研究中逐漸生成的一個學術概念，而是在課程標準修訂的特殊情境下智慧地發(fā)明的一個工作概念。發(fā)明即創(chuàng)新，就因為是創(chuàng)新，“語文學習任務群”這個專用名詞就有可能成為教育教學話語體系中，尤其是世界母語教育的話語體系中一個新生的、有中國特色的專用術語。

筆者認為，發(fā)明“語文學習任務群”這一工作概念，可能功德無量——如果我們按其本義謹慎地使用的話。眾所周知，我國近現(xiàn)代的學校課程都是從國外移植的，唯有母語語文課程卻“無所傍依，只能另起爐灶”（葉圣陶語），上百年來幾代語文教育研究者左沖右突卻一直找不出一個較好的法子。原因是多方面的，其中之一，筆者以為是對語文能力研究的層級太高。以“體育”來類比，“閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”等，相當于“球類能力、田徑能力、體操能力”等，是在較為宏觀的范疇這個層級上對語文能力做相當概括因而籠統(tǒng)（空洞）的描述。

據(jù)筆者所知，世界基礎教育教學改革的主要走向，是改革學校課程的課程目標指向，從封閉的“學校情境”轉變?yōu)橹赶颉芭c現(xiàn)實世界（real-world）相關”的“真實情境”——國外教育教學著作中所說的“真實情境”，大都是指課程目標的“真實”，而不是教學論、課堂教學法所說的“創(chuàng)設情境”。也就是說，學習數(shù)學的目標指向不是做數(shù)學題得考試分數(shù)，而是學生通過具體知識的學習（做數(shù)學題得考試分數(shù)）逐漸學會“用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”。語文課程也是這樣，其目標指向應該是在“現(xiàn)實的世界”（真實情境）里“使用語文”。

“語文學習任務群”破土而出，以直擊靶心的強沖力，使得“真實的世界”里“使用語文”的課程目標指向，一下子變得顯豁、鮮亮而且有了一定的可操作性。按“學習任務群”所劃分的語文學習領域、以“系列學習任務”來組織和呈現(xiàn)“課程內(nèi)容”，為在“真實的世界”里“使用語文”的課程目標指向，提供了實現(xiàn)的機會和實施的場域。

筆者以為，我們應該不忘發(fā)明“語文學習任務群”這個工作概念的初心，并繼續(xù)把它用作語文課程內(nèi)容建設的“抓手”。比如“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，如果當作一個具有獨特功能的“學習任務群”類別來看的話，就有可能朝著國民“文學生活”這個方向去改善乃至重塑教育情景下的中小學文學課程與教學。

有些論者試圖把“語文學習任務群”這個詞語“學理化（理念化）”,所采取的辦法是拆字和罐裝。一是拆字法，把“語文學習任務群”這個專用名詞（7個字是一塊的，表示一個特指的概念），拆分成 “語文學習任務”“學習任務”“任務”乃至“群”等，然后按詞典的語義和自己對語義所作的很特別的詮釋，試圖揭示“語文學習任務群”的“深刻內(nèi)涵”。筆者以為這種做法不是學術研究的正路子——語文教育界拆“語文”這兩個字拆了70年，拆出什么名堂嗎？二是罐裝法，幾乎把體現(xiàn)基礎教育改革先進理念的所有“好詞匯”、把語文教育教學的所有“好做法”，都罐裝進“語文學習任務群”這個專用名詞里。筆者以為這不是明智的做法，罐裝的結果一定是眾說紛紜因而不知所云。一個專用名詞的含義不知所云，就失去了語詞最基本的溝通功能，因而也就意味著失去了進入教育教學話語體系的資格。

筆者建議，珍惜“語文學習任務群”這個創(chuàng)造性的工作概念，按其本義謹慎使用。在未建立起共識理解之前，規(guī)范用法是加雙引號，表示是專用名詞（7個字是一塊的，表示特定含義，術語、行話）。

（二）區(qū)別兩種“任務群”理念

目前有兩種“任務群”理念：一種是國家語文課程的“課程理念”；一種是一些語文教育研究者所秉持的“任務群理念”。

其一，課程理念?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確表述，“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發(fā)展性”是設計語文課程的學習領域、安排課程內(nèi)容的“課程理念”。如前文所述，義務教育的國家語文課程設置6個“任務群”，即6個語文學習領域。

其二，任務群理念?！叭蝿杖豪砟睢睂Α皩W習項目”“學習任務”持“強式解釋”的觀點。“任務群理念”與國家語文課程的“課程理念”有同有異，差異之處在于“任務群理念”賦予了“任務群”許多在語文課程標準的文本中無明確表達的含義。

筆者贊同“任務群理念”所言說的理念，但認為那些理念都不專屬于“任務群理念”。例如，“自主、合作、探究”的理念，不專屬于“任務群理念”。

（三）“任務群教學”之類的說法是詞語誤用

目前流行的“任務群教學”“學習任務群設計”之類的說法，是詞語誤用?！盎谌蝿杖骸敝惖恼f法，也不合適。如前所述，“語文學習任務群”（“學習任務群”“任務群”）在語文課程標準已經(jīng)設計、設置完畢。自《義務教育語文課程標準（2022年版）》頒布實施，我國語文課程全部或即將全部都是“任務群”，普通高中語文課程18個“任務群”，義務教育語文課程6個“任務群”。說“基于任務群”，意思是基于國家課程標準，而基于國家課程標準，也就是基于國家統(tǒng)編教材。

教學設計的單位是各“任務群”（比如“任務群1”）中的“學習項目”或“學習任務”。這個道理不復雜，理解上應該有共識。眼下“任務群教學”之類的說法滿天飛，不是語文教師不明白這個道理，而是因為“任務群”語文學習領域的稱謂，有一些表達上的難題。作為一個學習領域，“'文學閱讀與創(chuàng)意表達’學習任務群”“'思辨性閱讀與交流’學習任務群”等，與原來的“閱讀”“寫作”“口語交際”等學習領域是同一級別的課程單位。

一直有“閱讀教學”“寫作教學”“閱讀教學設計”“寫作教學設計”等說法，依此類推，當然可以說“文學閱讀與創(chuàng)意表達’任務群”教學、“'思辨性閱讀與交流’任務群”教學設計等。但是，這種由數(shù)個語詞構成的專用名詞（術語、行話）表述累贅，因而在語境中往往需要簡化，跟上下文搭配時也要有所變通。一旦脫離了上下文語境，就很容易造成誤用。

筆者建議采用兩個處理辦法：一是用編號，例如“任務群1教學設計”“任務群2教學”等。二是在表述中隱去“任務群”，表述為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”教學設計等。

中小學語文教材全部采用按新課程標準編制的統(tǒng)編本之后，教學和教學設計當然要依據(jù)教材的具體內(nèi)容，誤用現(xiàn)象就會淡化或消失。

（本文編輯：徐華楠）