杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院  蔡子晴

大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，處于學(xué)科的核心地位，具有強(qiáng)大的普適性和解釋力，是深度學(xué)習(xí)的重要工具。近年來，教育界幾乎不期而同地將目光聚焦到了大概念上，形成了“大概念是落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的抓手”這一共識(shí)。但實(shí)踐表明，大概念在學(xué)科中的推進(jìn)并不均衡，在小學(xué)語文領(lǐng)域應(yīng)者寥寥、成果稀少。

王崧舟老師執(zhí)教的最新課例《梅花魂》，是在學(xué)習(xí)貫徹《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）背景下推出的。這一課例，超越了傳統(tǒng)意義上小學(xué)語文單篇教學(xué)樣態(tài)，呈現(xiàn)出基于大概念的教學(xué)取向與實(shí)踐范式，為一線語文教師學(xué)習(xí)新課標(biāo)、貫徹新理念提供了創(chuàng)新樣本與典型范例。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)，在目標(biāo)的確立上通常遵循的是線性邏輯。即以單元語文要素為邏輯出發(fā)點(diǎn)，將單元語文要素分解成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)，然后由不同的單篇教學(xué)來承擔(dān)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)的落實(shí)，即所謂的逐點(diǎn)分解、各個(gè)擊破，隨著單元內(nèi)部所有單篇教學(xué)的結(jié)束，也就意味著單元語文要素的落實(shí)。以《梅花魂》一課為例，無論做怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，都少不了以下三個(gè)知識(shí)技能點(diǎn)的落實(shí)：第一，體會(huì)《梅花魂》一文所表達(dá)的思想感情，盡管對(duì)思想感情的內(nèi)涵存在不同解讀，但這一目標(biāo)的指向是非常明確的——單元語文要素；第二，梳理《梅花魂》一文寫了外祖父的哪幾件事，該目標(biāo)側(cè)重于落實(shí)《梅花魂》作為略讀課文的基本任務(wù)；第三，則是對(duì)《梅花魂》一文的生字新詞加以落實(shí)。這樣的目標(biāo)設(shè)定，看起來清晰明了、便于操作，但問題和缺陷也是十分明顯的。其一，知識(shí)技能點(diǎn)是線性排列的，目標(biāo)與目標(biāo)之間缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性；其二，每一個(gè)知識(shí)技能點(diǎn)均處在事實(shí)、信息的記憶與了解上，層次最低，涵蓋面最小，結(jié)構(gòu)化程度最弱；其三，看似清晰明了、便于操作的目標(biāo)，一旦細(xì)究起來就會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)知識(shí)技能點(diǎn)的表述都顯得抽象、含糊。以指向單元語文要素的“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”為例，如何體會(huì)、在什么情境下體會(huì)、為何要體會(huì)、體會(huì)到什么程度、通過什么方式表達(dá)這樣的體會(huì)等等，都是一筆糊涂賬。概言之，基于線性邏輯設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在內(nèi)容上缺乏與學(xué)生生活需求的勾連，在價(jià)值上以記憶信息為主，在功能上無法統(tǒng)攝和整合零散的學(xué)科知識(shí)。因此，這些目標(biāo)的達(dá)成與累積，較難促成學(xué)生語文課程關(guān)鍵能力、必備品格的養(yǎng)成，無法有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

所謂迭代邏輯，就是在不斷重復(fù)、反饋的過程中提升教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值與功能，它是一個(gè)螺旋上升、回環(huán)進(jìn)階的過程。具體到大概念的確立，需要經(jīng)歷從單元人文主題、單元語文要素、單元課文編排、單元口語交際、單元習(xí)作訓(xùn)練、單元語文園地等具體的課程素材出發(fā)，提煉出該單元中能揭示學(xué)科核心本質(zhì)、統(tǒng)攝零散學(xué)科知識(shí)、并能聯(lián)結(jié)學(xué)科其他關(guān)鍵思想的大概念，再從所提煉的大概念出發(fā)，結(jié)合單篇教材的具體內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)，將大概念進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為可理解、可掌握、可遷移的教學(xué)目標(biāo)這樣一個(gè)過程。而這個(gè)過程不是一蹴而就的，往往需要經(jīng)歷幾個(gè)來回，在循環(huán)往復(fù)的歸納、演繹、再歸納、再演繹的過程中構(gòu)建出一個(gè)適切的以大概念為核心的目標(biāo)體系。

《梅花魂》一課的目標(biāo)設(shè)定，王老師遵循的正是這樣一種迭代邏輯。該課在統(tǒng)編小學(xué)語文教科書五年級(jí)下冊(cè)第一單元，該單元除《梅花魂》一課，還有《古詩三首》《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》等三篇課文。該單元的人文主題是“童年往事”，語文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。通過對(duì)教材資源的分析統(tǒng)整，王老師提煉出了“文學(xué)意象”這一學(xué)習(xí)主題，并根據(jù)這一學(xué)習(xí)主題確定了與之相應(yīng)的大概念，即“文學(xué)意象是文學(xué)作品所描寫的客觀物象，融入了作者的主觀情意。通過對(duì)文學(xué)意象的關(guān)注與分析，有助于體會(huì)其中所蘊(yùn)含的思想感情”。這一大概念，反映出文學(xué)閱讀與鑒賞中的專家思維方式，有助于統(tǒng)攝借景抒情、托物言志、關(guān)注人物形象、體會(huì)思想感情等閱讀方法與策略；同時(shí)又密切關(guān)聯(lián)本單元課程素材中的“梅花意象”“明月意象”“兒童意象”等，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。圍繞文學(xué)意象這一大概念，王老師設(shè)定了《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標(biāo)。以大概念為核心的素養(yǎng)目標(biāo)，是三維目標(biāo)的升級(jí)版，又稱新三維目標(biāo)。它由三個(gè)層次的子目標(biāo)構(gòu)成，包括掌握知能目標(biāo)（K）、理解意義目標(biāo)（U）、遷移目標(biāo)（D）。在王老師的設(shè)計(jì)中，他是這樣表述《梅花魂》一課的素養(yǎng)目標(biāo)的（見表1）。

表1  以大概念“文學(xué)意象”為核心的《梅花魂》教學(xué)目標(biāo)

從王老師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)可以看出，三個(gè)層次的目標(biāo)始終圍繞“梅花”這一文學(xué)意象，始終服務(wù)于文學(xué)意象這一大概念的掌握和運(yùn)用，由淺入深地讓學(xué)生理解文學(xué)意象這一大概念的內(nèi)涵、作用與意蘊(yùn)，并學(xué)會(huì)遷移與應(yīng)用文學(xué)意象這一大概念去解決生活中的真實(shí)問題。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)常常會(huì)遇到這樣的困境：學(xué)生一走出課堂，學(xué)到的知識(shí)就都還給了老師。這是因?yàn)椋瑐鹘y(tǒng)單篇教學(xué)設(shè)計(jì)遵循的是線性邏輯，學(xué)生圍繞線性排列的知識(shí)技能展開學(xué)習(xí)，以簡(jiǎn)單記憶、機(jī)械訓(xùn)練為主要學(xué)習(xí)方式。這種淺層學(xué)習(xí)最終獲得的是一種惰性知識(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能進(jìn)行淺層加工后在頭腦中只能形成短時(shí)記憶，無法將其納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在面對(duì)真實(shí)情境時(shí)難以有效調(diào)用。以《梅花魂》一課為例，如果僅以單元語文要素為核心目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)主要是掌握生字詞、把握文章主要內(nèi)容和體會(huì)外祖父對(duì)梅花的情感。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，學(xué)生只是對(duì)《梅花魂》這篇文章有了基本認(rèn)知，其語文核心素養(yǎng)卻沒有得到實(shí)質(zhì)性發(fā)展。他們無法將同一單元內(nèi)的課文打通，無法將習(xí)得的知識(shí)、方法與策略遷移至真實(shí)生活情境中。因此，從淺層學(xué)習(xí)走向理解性的深度學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的必然要求。

所謂深度學(xué)習(xí)，是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，圍繞學(xué)科核心內(nèi)容開展探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過解決真實(shí)問題來培養(yǎng)高階思維能力和問題解決能力的可遷移學(xué)習(xí)、批判性學(xué)習(xí)。指向大概念的單篇教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要方式與載體。指向大概念，并非直接向?qū)W生教授大概念，而是以大概念的高度幫助學(xué)生梳理學(xué)科知識(shí)體系，理解學(xué)科核心內(nèi)容，促成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化?；诖蟾拍畹膶W(xué)習(xí)超越了一般的方法策略學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)會(huì)在真實(shí)生活情境中運(yùn)用所學(xué)解決問題，這與深度學(xué)習(xí)的價(jià)值追求不謀而合。

語文課程是工具性與人文性的統(tǒng)一，與之相對(duì)應(yīng)，語文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)是深度思維和深度情感的統(tǒng)一。深度思維體現(xiàn)為學(xué)生在真實(shí)語言運(yùn)用情境中，能深度加工語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，主動(dòng)建構(gòu)語文知識(shí)體系，從語文表層知識(shí)走向語文學(xué)科內(nèi)核，從簡(jiǎn)單記憶走向遷移運(yùn)用；深度情感體現(xiàn)為學(xué)生的情意素養(yǎng)得到發(fā)展，具備感受美、鑒賞美、表達(dá)美、創(chuàng)造美的能力，能夠走向文本深處進(jìn)行審美情感的體驗(yàn)與審美語言的表達(dá)。

王老師執(zhí)教的《梅花魂》一課，使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。首先，學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，都置身于真實(shí)性問題情境，在任務(wù)情境驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)學(xué)習(xí)、解決問題。王老師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境是這樣的：

陳慧瑛上大學(xué)三年級(jí)的時(shí)候，她的外祖父在星島病逝了。老人去世后的第二年春天，陳慧瑛在自己老家的山坡上，種下了兩株樹。那么，以你對(duì)課文內(nèi)容的了解，你覺得“我”最有可能種下的是什么樹？請(qǐng)為這兩株特殊的樹設(shè)計(jì)一塊“樹銘牌”，用簡(jiǎn)潔而富有詩意的文字寫下“我”這樣選擇的理由。

創(chuàng)設(shè)指向大概念的真實(shí)學(xué)習(xí)情境，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要路徑。只有在面對(duì)真實(shí)問題情境時(shí)，知識(shí)和技能才能被有效調(diào)用，才能整合為素養(yǎng)。在這一情境中，學(xué)生代入作者陳慧瑛的角色，親自體驗(yàn)作者視角下的“梅花”意象，極具真實(shí)性和沉浸性。這一情境貫穿學(xué)習(xí)過程始終，學(xué)生身臨其境完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，如在教材中尋找寫梅花的古詩詞、用梅花相關(guān)的詞串概括課文主要內(nèi)容、為梅花樹設(shè)計(jì)“樹銘牌”等。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)包含了分析、比較、聯(lián)想、歸納、評(píng)價(jià)、鑒賞等高階思維要素，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的深度化。“梅花”這一文學(xué)意象在情境中不斷復(fù)現(xiàn)，與學(xué)生的生活體驗(yàn)緊密聯(lián)結(jié)，使學(xué)生能夠充分感受與品鑒“梅花”的內(nèi)涵、作用與意蘊(yùn)，從而促成深度思維與深度情感的發(fā)展。

生：（齊讀）梅花魂。

在課堂的最后，學(xué)生能夠從“梅花”這一客觀物象自覺聯(lián)想到其所蘊(yùn)含的多重思想感情，能聯(lián)想到梅花比喻著百折不撓、堅(jiān)貞不屈的高貴品格，象征著堅(jiān)守氣節(jié)、頂天立地的民族精神，寄托著眷戀祖國、熱愛中華的赤子之心，這就達(dá)成了對(duì)“文學(xué)意象”大概念的理解與掌握。從“外祖父的梅花魂”到“陳慧瑛的梅花魂”，再到學(xué)生每個(gè)人自己的“梅花魂”，學(xué)生能夠結(jié)合自己的生活體驗(yàn)與人生經(jīng)歷，對(duì)“梅花魂”進(jìn)行個(gè)性化的解讀，建構(gòu)屬于自己的大概念，學(xué)生的生命境界正在不斷提升與拓展。王老師的詩意語文關(guān)注文本的人文價(jià)值，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展，在詩意語文的浸潤(rùn)與陶冶下，學(xué)生通過全身心投入與共同參與，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)意義上的單篇教學(xué)追求學(xué)生學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，重在考察學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)的掌握，以學(xué)習(xí)任務(wù)的逐個(gè)完成作為學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的依據(jù)。以《梅花魂》一課為例，大多數(shù)教師只關(guān)注課后識(shí)字任務(wù)、略讀課文的基本任務(wù)和單元語文要素的落實(shí)，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主性探究，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中的個(gè)性化表現(xiàn)，學(xué)生的語文素養(yǎng)難以真正得到檢驗(yàn)與評(píng)估。因此，從任務(wù)完成到任務(wù)表現(xiàn)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的必然要求。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是在真實(shí)性情境中運(yùn)用評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷的一種教育評(píng)價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實(shí)際操作與表現(xiàn)。在具體情境中的應(yīng)用是評(píng)價(jià)持久理解的恰當(dāng)手段，新課標(biāo)倡導(dǎo)在真實(shí)性問題情境中通過表現(xiàn)任務(wù)考察學(xué)生的素養(yǎng)。因此，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)具有良好的適配性。

在王老師的《梅花魂》一課中，評(píng)估完全融化在學(xué)生的任務(wù)表現(xiàn)之中，融化在學(xué)生的探究過程當(dāng)中，真正實(shí)現(xiàn)了教學(xué)評(píng)一體化。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)包括四個(gè)基本要素，即表現(xiàn)目標(biāo)、表現(xiàn)情境、表現(xiàn)任務(wù)和評(píng)分規(guī)則，在王老師的課堂中都有所體現(xiàn)。王老師設(shè)定的以大概念為核心的學(xué)習(xí)目標(biāo)（見表1）是其評(píng)估的重要依據(jù)，從掌握知能目標(biāo)、理解意義目標(biāo)和遷移目標(biāo)三方面對(duì)學(xué)生的任務(wù)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。

對(duì)理解意義的評(píng)價(jià)必須建立在基于表現(xiàn)的真實(shí)任務(wù)上，王老師設(shè)計(jì)了與學(xué)習(xí)目標(biāo)相契合、指向大概念和真實(shí)情境的系列表現(xiàn)任務(wù)，為學(xué)生提供了充分理解和應(yīng)用大概念的機(jī)會(huì)。首先，就是創(chuàng)設(shè)真實(shí)性的問題情境：陳慧瑛最有可能種下的是什么樹？答案對(duì)學(xué)生來說顯而易見，但“為作者種梅花樹尋找理由”這一表現(xiàn)性任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，并直指“文學(xué)意象”大概念。在這一大任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生通過觀照語境、知人論世等各種方法細(xì)讀文本，在任務(wù)表現(xiàn)中逐漸對(duì)“梅花”的內(nèi)涵與意蘊(yùn)有了更加深刻的認(rèn)識(shí)，種梅花的理由就在學(xué)生對(duì)大概念和學(xué)習(xí)主題的探索過程中逐漸明晰起來。

生：梅花。

在這一教學(xué)片段中，導(dǎo)學(xué)單為學(xué)生提供了資源支架，學(xué)生借助導(dǎo)學(xué)單在課前搜集了關(guān)于中華民族有氣節(jié)人物的資料。在課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生先通過對(duì)課文的深入學(xué)習(xí)，體會(huì)課文中“梅花”意象的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，再對(duì)預(yù)學(xué)資料進(jìn)行分享與交流，將所學(xué)大概念應(yīng)用至不同情境中，達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的遷移要求，即“能恰當(dāng)運(yùn)用'梅花’這一文學(xué)意象來表達(dá)自己對(duì)中華民族中那些有氣節(jié)人物的敬意和緬懷?！痹趲熒?dòng)中，王老師巧妙地運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)語言，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出一個(gè)又一個(gè)“梅花”情境，勾連起中華民族有氣節(jié)的人物與“梅花”這一文學(xué)意象的關(guān)系，這樣的表現(xiàn)性任務(wù)極具真實(shí)性，是學(xué)生核心素養(yǎng)的真實(shí)體現(xiàn)。

事實(shí)上，基于大概念的教學(xué)僅通過單篇教學(xué)是很難實(shí)現(xiàn)的。譬如，對(duì)“文學(xué)意象”這一大概念的學(xué)習(xí)無法僅靠《梅花魂》這一篇課文來完成，“梅花”只是“文學(xué)意象”的一個(gè)典型例證?；诖蟾拍罱虒W(xué)的最終目標(biāo)是讓學(xué)生將已掌握的大概念運(yùn)用到生活情境中解決真實(shí)問題。譬如，在學(xué)習(xí)同單元的《月是故鄉(xiāng)明》這篇課文時(shí)，學(xué)生如果能自覺發(fā)現(xiàn)“明月”這一文學(xué)意象的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，這才算真正掌握了“文學(xué)意象”這一大概念，實(shí)現(xiàn)了對(duì)大概念的高通路遷移。因此，基于大概念的教學(xué)需要通過單元整體教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)。這一點(diǎn)，王老師在課后反思了做了充分說明：指向大概念的單篇教學(xué)，必須基于單元整體視角，必須在單元整體中逐步落實(shí)，必須通過單元整體加以檢驗(yàn)。

新課標(biāo)出臺(tái)后，小學(xué)語文界正在經(jīng)歷一場(chǎng)范式型的教學(xué)變革，而大概念是落實(shí)“素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)的重要抓手。王崧舟老師身先示范，自覺更新課程設(shè)計(jì)理念，對(duì)新課標(biāo)背景下的教學(xué)樣態(tài)進(jìn)行創(chuàng)造性思考，以大概念為抓手對(duì)小學(xué)語文單篇教學(xué)進(jìn)行大膽嘗試，研發(fā)出指向大概念的單篇教學(xué)《梅花魂》，為新課標(biāo)背景下小學(xué)語文教學(xué)變革提供了典型范例。

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

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