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理解教學(xué)視域中的真實(shí)情境

導(dǎo) 讀

教學(xué)視域中的真實(shí)情境應(yīng)源于生活但不照搬生活，應(yīng)基于兒童但不迎合兒童，應(yīng)依托教材但不囿于教材，應(yīng)忠于實(shí)境但不止于實(shí)境，應(yīng)異于虛擬但不排斥虛擬，是一種契合目標(biāo)、優(yōu)化集成、符合情理、反映本質(zhì)、富有意蘊(yùn)的情境，而檢驗(yàn)情境真實(shí)與否的關(guān)鍵則在于學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了真正意義上的學(xué)習(xí)。

在2022年版義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，“情境”一詞出現(xiàn)的頻率大幅提高，特別是對(duì)“真實(shí)情境”的強(qiáng)調(diào)更是令人印象深刻。新課標(biāo)之所以這么強(qiáng)調(diào)情境，尤其是真實(shí)情境，那是因?yàn)閷W(xué)習(xí)離不開情境，而真實(shí)情境在達(dá)成深度學(xué)習(xí)，發(fā)展高階思維，培養(yǎng)核心素養(yǎng)等方面均能發(fā)揮重要而獨(dú)特的作用。那么，究竟什么是真實(shí)情境？真實(shí)情境是否一定要由實(shí)景、實(shí)物等實(shí)體構(gòu)成？真實(shí)情境是否應(yīng)該是生活情境的原樣復(fù)現(xiàn)？真實(shí)情境中能否含有虛擬的成分？……這一系列問題影響著一線教師對(duì)真實(shí)情境的理解與把握。下文，筆者就教學(xué)視域中的真實(shí)情境談?wù)勛约旱目捶ā?/span>

真實(shí)情境與實(shí)際生活密切關(guān)聯(lián)，兩者之間是源與流的關(guān)系，真實(shí)情境源于生活但又不應(yīng)是生活場(chǎng)景原封不動(dòng)的重現(xiàn)。因?yàn)樯瞵F(xiàn)象常常雜亂無序，充滿偶然，如將其原樣照搬到教學(xué)中，則會(huì)令教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)不清、重點(diǎn)不明，從而造成教學(xué)效率的低下。教學(xué)視域中的真實(shí)情境應(yīng)該對(duì)生活情境進(jìn)行優(yōu)選、優(yōu)化，使其更為聚焦，更加典型。

如指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行室外觀察的實(shí)體情境，就應(yīng)精心選擇觀察對(duì)象，適當(dāng)豐富感知內(nèi)容，切實(shí)優(yōu)化體驗(yàn)流程。我們?cè)趲W(xué)生觀察桂花時(shí)，按“聞桂花香”“觀桂花樹”“嘗桂花糕”“編桂花故事”的順序引導(dǎo)學(xué)生感知、體悟桂花。在學(xué)生站在桂花樹下賞花時(shí)，教師則輕觸花枝，于是下起了一場(chǎng)小小的桂花雨，桂花落在孩子的發(fā)梢上、鼻尖上?；顒?dòng)中，學(xué)生對(duì)桂花有了較為深入的了解并獲得了豐富而美好的感受。于是，桂花的香沁入了兒童心間，桂花的美留在了兒童心田。

當(dāng)我們將生活中的場(chǎng)景搬入課堂時(shí)，也應(yīng)對(duì)原本的生活場(chǎng)景進(jìn)行選擇、提煉、重組。南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的教師在上行為訓(xùn)練課“家里來了客人”時(shí)，將生活中的場(chǎng)景濃縮并典型化為外婆來家后進(jìn)門、讓座、倒茶、送別等連續(xù)的情景。教師扮演外婆，引導(dǎo)學(xué)生禮貌待客。這里的情境就是在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行選擇、梳理、濃縮的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)的。

生活真實(shí)往往是紛繁的、零散的、隨機(jī)的，很難完全切合教學(xué)需要。教學(xué)視域下的真實(shí)情境需要對(duì)生活景象去粗取精，優(yōu)化集成，使其更具代表性，這樣才能更好地彰顯情境的價(jià)值與意義。

教學(xué)活動(dòng)中的情境是專為兒童學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)的，自然應(yīng)該從學(xué)習(xí)的主體——兒童出發(fā)，考慮兒童的興趣愛好，貼近兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。因而，這里的真實(shí)應(yīng)該是一種屬于兒童的真實(shí)，同時(shí)，我們創(chuàng)設(shè)的情境不能只停留在滿足兒童的喜好上，應(yīng)該富有內(nèi)涵，指向內(nèi)心，在促進(jìn)兒童核心素養(yǎng)發(fā)展方面發(fā)揮積極作用。

工作之初，筆者聽過李吉林老師一堂口頭作文指導(dǎo)課《我是一棵蒲公英》。課上，李老師指導(dǎo)學(xué)生以第一人稱介紹蒲公英，介紹自己的名字、模樣和兄弟姐妹。在啟發(fā)學(xué)生想象蒲公英會(huì)飛往哪里時(shí)，李老師變魔術(shù)般地從講臺(tái)里拿出了一棵毛茸茸的蒲公英并走到窗前，請(qǐng)了個(gè)胖乎乎的小男孩走上前去。只見小男孩鼓起腮幫對(duì)著蒲公英使勁一吹，蒲公英的種子一下子飛往窗外，在陽光下乘著風(fēng)兒飛向天空，飛向遠(yuǎn)方……這一具有無限想象空間的情境一下子打開了學(xué)生的思路，他們說自己飛到了草地上、小河邊、荒地里、森林中……學(xué)生在這新穎獨(dú)特的情境中美滋滋地想，樂陶陶地說，在言語能力得到訓(xùn)練的同時(shí)，獲得了精神的滋養(yǎng)、心靈的成長(zhǎng)。

教學(xué)中的真實(shí)情境應(yīng)該是多維的、鮮活的、為兒童所喜聞樂見的。這樣，教師創(chuàng)設(shè)的情境才能轉(zhuǎn)化為兒童自己的情境，而只有實(shí)現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)化，能給學(xué)生帶來真實(shí)感受、真切體悟的情境才是真正意義上的真實(shí)情境。真實(shí)情境應(yīng)使兒童的德性得到涵育，悟性得到啟迪，靈性得到舒展，個(gè)性得到彰顯，從而促進(jìn)兒童生動(dòng)活潑、全面充分發(fā)展。

情境是為解決教學(xué)中的實(shí)際問題而創(chuàng)設(shè)的，因而應(yīng)該契合教學(xué)目標(biāo)，適合教學(xué)需要，承載實(shí)質(zhì)性的學(xué)科內(nèi)容。與教學(xué)無關(guān)的情境再真實(shí)也不是教學(xué)范疇中的真實(shí)情境。教材是創(chuàng)設(shè)情境的重要依據(jù)，但情境又不應(yīng)局限于教材。教師可根據(jù)教學(xué)需要充實(shí)、豐富內(nèi)容，使情境更形象，更可感，更合情理，更具內(nèi)涵。

毛澤東主席的長(zhǎng)征詩中最難理解的內(nèi)容之一是“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”中“暖”和“寒”兩個(gè)字。在引導(dǎo)學(xué)生理解“暖”字時(shí)，筆者播放了紅軍不費(fèi)一槍一彈巧渡金沙江的視頻，引導(dǎo)學(xué)生感受紅軍戰(zhàn)士取得勝利后的喜悅之情；在理解“寒”字時(shí)，筆者出示紅軍飛奪瀘定橋的掛圖，伴隨著槍炮聲，引導(dǎo)學(xué)生想象并按“橋上、橋頭、橋下”的順序描述這場(chǎng)激戰(zhàn)，感受當(dāng)時(shí)戰(zhàn)斗的慘烈。相關(guān)背景資料的引入、畫面場(chǎng)景的想象把學(xué)生帶入了課文所描述的情境之中，突破了學(xué)生理解上的堵點(diǎn)。

真實(shí)情境應(yīng)以教材為依托，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，通過豐富內(nèi)涵，延展空間，使情境更立體，更雋永，吸引學(xué)生全身心投入，在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析思考、探究創(chuàng)造，從而突破教學(xué)重點(diǎn)，化解教學(xué)難點(diǎn)。

情境教育植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是李吉林老師從中國古代文論的“意境說”中汲取營養(yǎng)而創(chuàng)立的，與國外建構(gòu)主義提的“情境”相比，更重視意境的創(chuàng)構(gòu)，表現(xiàn)出重審美、重意趣、重韻味等特點(diǎn)，因而這里情境的真實(shí)體現(xiàn)為一種“古典”的、詩性的真實(shí)。

在上觀察說話課《秋夜看月亮》時(shí)，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的教師將學(xué)生帶到學(xué)校附近濠河畔的水榭上，在《月光曲》《彩云追月》等樂曲聲中觀賞“樹梢上的月”“水中的月”“云朵里的月”，再帶領(lǐng)學(xué)生吟誦描寫月的古詩、童謠，講述《嫦娥奔月》的故事……學(xué)生沉浸在這無限美好的月夜之中，表達(dá)著自己眼中、心中的月。

意境的創(chuàng)構(gòu)，賦予了情境一種東方氣質(zhì)，使情境閃耀出民族文化的光彩。這樣一種融入了人文元素的真實(shí)情境將對(duì)培養(yǎng)具有審美情趣、高遠(yuǎn)情志與美好精神境界的人發(fā)揮重要作用。

真實(shí)情境既然強(qiáng)調(diào)真實(shí)，必然有別于虛擬情境，但真實(shí)情境與虛擬情境并不矛盾。其實(shí)，虛擬并不是假，其具有穿越現(xiàn)實(shí)的力量，是另一種真實(shí)的存在。如創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境時(shí)充分利用虛擬情境的優(yōu)勢(shì)并將其融入其中，則可以打破時(shí)空限制，在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

在教學(xué)統(tǒng)編語文五下《威尼斯的小艇》中描寫船夫駕駛技術(shù)高超一段時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生想象自己就是坐在小艇上的乘客，一同觀賞船夫駕駛小艇在河道里快速穿行的視頻，然后定格在船夫駕船的畫面上，讓學(xué)生夸夸船夫的駕駛技術(shù)。在教學(xué)描寫小艇與威尼斯人的生活密切相關(guān)一段時(shí)，筆者又將視頻定格在水城威尼斯人來人往的街道上，并扮演記者采訪學(xué)生扮演的街頭行人。這兩處情境都將視頻畫面與角色扮演融合了起來，學(xué)生仿佛身臨其境，感受到了船夫駕駛技術(shù)之高和威尼斯小艇在人們生活中發(fā)揮的作用之大。

在數(shù)字技術(shù)高速發(fā)展的今天，我們創(chuàng)設(shè)情境時(shí)應(yīng)該充分利用數(shù)字資源，不必拘泥于真實(shí)生活中的某人、事、景、物，而應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要將真實(shí)情境與虛擬情境相結(jié)合，創(chuàng)造出亦真亦幻的場(chǎng)景，這樣的情境雖說有虛擬的成分，但可以使情境更完整，更豐富，更接近本質(zhì)的真實(shí)，可以激發(fā)兒童展開想象的彩翼，更深入地體察情境的內(nèi)涵。

兒童的學(xué)習(xí)因受客觀條件和時(shí)間等的限制，不可能也沒有必要都在真實(shí)的社會(huì)生活情境中進(jìn)行，情境的創(chuàng)設(shè)可以打通知識(shí)世界（符號(hào)世界）與生活世界的聯(lián)系，將其統(tǒng)整融合起來，形成最佳的兒童學(xué)習(xí)場(chǎng)域。在教學(xué)情境的真實(shí)上，我們可以以理度真，以情度真，追求一種符合生活內(nèi)在邏輯的本質(zhì)的真實(shí)。而檢驗(yàn)教學(xué)情境是否真實(shí)的根本標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了真正意義上的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中是否有真任務(wù)、真探究、真體驗(yàn)、真收獲。