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越來(lái)越多的研究指出：原本旨在改進(jìn)教學(xué)服務(wù)、教學(xué)質(zhì)量的學(xué)生評(píng)教，國(guó)內(nèi)不少大學(xué)在開(kāi)展中卻出現(xiàn)了“走樣”。 本文分析了Z大學(xué)的評(píng)教指標(biāo)和10年間兩萬(wàn)多份學(xué)生評(píng)教結(jié)果的數(shù)據(jù)，看看是否能給大家?guī)?lái)一些啟發(fā)。
學(xué)生評(píng)教是改進(jìn)教學(xué)服務(wù)與教學(xué)質(zhì)量的重要手段，有效的學(xué)生評(píng)教能為大學(xué)教育教學(xué)改革指明方向。但越來(lái)越多的研究指出，國(guó)內(nèi)大學(xué)在開(kāi)展學(xué)生評(píng)教的過(guò)程中出現(xiàn)了“走樣”。 筆者通過(guò)分析Z大學(xué)的評(píng)教指標(biāo)和2004年~2014年兩萬(wàn)多份學(xué)生評(píng)教結(jié)果的數(shù)據(jù)，并借鑒國(guó)內(nèi)外大學(xué)學(xué)生評(píng)教的相關(guān)研究，試圖對(duì)大學(xué)學(xué)生評(píng)教存在的問(wèn)題進(jìn)行診斷，提出可行對(duì)策。 學(xué)生評(píng)教主要由行政主導(dǎo) 筆者對(duì)Z大學(xué)2004年~2014年每位教師的評(píng)教得分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問(wèn)題：一是再測(cè)信度不高；二是學(xué)生評(píng)教打分逐年升高、區(qū)分度下降。為探究導(dǎo)致Z大學(xué)的學(xué)生評(píng)教會(huì)出現(xiàn)信度偏低、打分高、區(qū)分度差等問(wèn)題的原因，筆者查閱了Z大學(xué)教務(wù)處的歷年評(píng)教問(wèn)卷、政策文件和報(bào)告，訪談了學(xué)校部分師生。 從評(píng)教的組織方式來(lái)看，學(xué)生評(píng)教是由教務(wù)處等行政部門負(fù)責(zé)開(kāi)展的；從評(píng)教結(jié)果的使用來(lái)看，主要是作為行政部門對(duì)教師績(jī)效考核的工具與獎(jiǎng)懲的重要依據(jù)。實(shí)質(zhì)上，評(píng)教是行政部門加諸課程教學(xué)的“外生”評(píng)價(jià)活動(dòng)，既不能為教師的改進(jìn)教學(xué)提供借鑒，也不能為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，其主要功用是為行政部門的人事考評(píng)服務(wù)。作為評(píng)教主體的學(xué)生不能在評(píng)教活動(dòng)獲得有益反饋，因此，評(píng)教的主動(dòng)性差、隨意性強(qiáng)，大多抱著“應(yīng)付了事”的心態(tài) 。 從評(píng)教指標(biāo)來(lái)看，主要是從教師的立場(chǎng)出發(fā)，要求學(xué)生評(píng)價(jià)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和技能等。這就存在評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)視角的錯(cuò)位：學(xué)生尚處于知識(shí)積累階段，讓他們站在教師的角度來(lái)評(píng)價(jià)一門課程教得好不好，似乎超過(guò)了他們的能力范圍。學(xué)生難以完整、準(zhǔn)確地把握教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)信息。 實(shí)際上，以學(xué)生為主體的評(píng)價(jià)更應(yīng)該關(guān)注激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的負(fù)荷、學(xué)習(xí)的投入和收獲，但目前的評(píng)教過(guò)于偏重教師教學(xué)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)。這種錯(cuò)位導(dǎo)致學(xué)生只能“跟著感覺(jué)走”，對(duì)課程、教師評(píng)價(jià)在很大程度上受到其對(duì)任課老師主觀情感的影響。 大學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系明顯存在評(píng)教和評(píng)課的失衡，幾乎所有指標(biāo)都是評(píng)價(jià)教師的授課，即評(píng)教較為翔實(shí)；而評(píng)價(jià)課程本身的價(jià)值效用和目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)活動(dòng)的挑戰(zhàn)性與滿意度、評(píng)課與評(píng)學(xué)明顯缺失。這可以說(shuō)是我國(guó)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)性缺陷和通病。 
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師生相互妥協(xié)的合謀博弈機(jī)制 逐年推高評(píng)價(jià)得分 Z大學(xué)評(píng)教指標(biāo)中主要關(guān)注12種教學(xué)行為：按時(shí)上下課、注重輔導(dǎo)答疑、教材準(zhǔn)備充分、課堂紀(jì)律嚴(yán)格、布置批改作業(yè)、注重師生交流、概念重點(diǎn)明晰、善于舉例說(shuō)明、進(jìn)度安排合理、語(yǔ)言表達(dá)清晰、善用多媒體與教學(xué)方法多樣。 這12種教學(xué)行為形成一套基本的教學(xué)行為規(guī)范，學(xué)生在評(píng)教的過(guò)程中，除受主觀因素影響，其打分也主要基于這套行為規(guī)范。問(wèn)題在于，這套行為規(guī)范僅停留在教學(xué)活動(dòng)形式，難以反映真正的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生評(píng)教得分高也僅僅證明教師的教學(xué)符合一些基本規(guī)范，并不能作為評(píng)判教學(xué)質(zhì)量高低的指標(biāo)。學(xué)生普遍認(rèn)為評(píng)教存在形式化問(wèn)題。 而評(píng)教作為一種行政考核，與教師的切身利益掛鉤，教師不得不采用一些策略加以應(yīng)對(duì)。例如盡量避免批評(píng)學(xué)生、提高學(xué)生成績(jī)、減少不及格率等；學(xué)生則是在教師有意放松學(xué)業(yè)要求的前提下投桃報(bào)李，給教師打高分。師生之間長(zhǎng)期的動(dòng)態(tài)博弈形成互評(píng)高分的潛規(guī)則，給學(xué)生評(píng)分嚴(yán)格、課業(yè)要求嚴(yán)格、經(jīng)常批評(píng)學(xué)生的教師可能因不遵守這套規(guī)則而在評(píng)教中居于劣勢(shì)。 美國(guó)的“回到學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”大學(xué)教師組織曾指出，“學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)的廣泛使用已經(jīng)引起分?jǐn)?shù)膨脹、課程教學(xué)貶值。由于管理者和不誠(chéng)實(shí)的學(xué)生濫用評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，已經(jīng)使得評(píng)價(jià)信息失效”。 “分?jǐn)?shù)貶值”現(xiàn)象在中國(guó)大學(xué)的學(xué)生評(píng)教實(shí)踐中也得到印證，中山大學(xué)的黃桂通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，49.9%的學(xué)生認(rèn)為，“教員與學(xué)生關(guān)系好，學(xué)生評(píng)分就高”；如果教員太嚴(yán)格、不通融、難說(shuō)話，即使教學(xué)不錯(cuò)，學(xué)生也會(huì)打低分。中國(guó)地質(zhì)大學(xué)的童亨茂通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生“肯定給高分”和“有時(shí)給高分”兩項(xiàng)合計(jì)的比例如下：“上課和考試無(wú)壓力”占81.8%，“感覺(jué)會(huì)得高分”占78.1%，“老師提供考試范圍”占90.5%，“從不批評(píng)學(xué)生”占70.2%，“承諾給及格”占80.0%。 長(zhǎng)期來(lái)看，這種師生相互妥協(xié)的機(jī)制放松了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)考核要求，可能對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生負(fù)面影響。 
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國(guó)內(nèi)外學(xué)生評(píng)教的四大差異 綜觀國(guó)外知名大學(xué)學(xué)生評(píng)教的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，與我國(guó)大學(xué)相比主要有以下四點(diǎn)差異。第一，在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向方面，我國(guó)大學(xué)偏向行政本位，英美大學(xué)偏向?qū)W術(shù)本位。我國(guó)大學(xué)的學(xué)生評(píng)教大多是行政本位的，學(xué)生評(píng)教的目標(biāo)設(shè)定、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、方案設(shè)計(jì)到組織實(shí)施基本是由行政部門主導(dǎo)，行政意志牢牢掌握了學(xué)生評(píng)教活動(dòng)的主導(dǎo)權(quán)，而學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)權(quán)力在這一過(guò)程中被邊緣化，難以體現(xiàn)學(xué)術(shù)權(quán)力的自主性。國(guó)外大學(xué)，教學(xué)活動(dòng)屬于學(xué)術(shù)事務(wù)，學(xué)者充分享有教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容選定、教學(xué)進(jìn)度安排、教學(xué)手段運(yùn)用、教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)等方面的學(xué)術(shù)自主權(quán)。例如密歇根大學(xué)負(fù)責(zé)組織教學(xué)評(píng)教的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心是研究機(jī)構(gòu)而非行政組織，一門課程或課程體系的評(píng)估主要由任課教師或系主任提出要求，研究中心需根據(jù)教師和院系的要求，有針對(duì)性地組織實(shí)施教學(xué)評(píng)估并提出改進(jìn)意見(jiàn)，這種評(píng)估是非剛性的，但教師、院長(zhǎng)和系主任的評(píng)估積極性高。第二，在評(píng)價(jià)目標(biāo)功用方面，我國(guó)大學(xué)偏重行政獎(jiǎng)懲，英美大學(xué)偏重改進(jìn)教學(xué)。國(guó)內(nèi)大學(xué)的學(xué)生評(píng)教主要是作為教師人事考核中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，學(xué)生評(píng)教的結(jié)果是學(xué)校對(duì)教師進(jìn)行行政獎(jiǎng)懲和職稱評(píng)定的重要依據(jù)。例如，一些大學(xué)規(guī)定教學(xué)評(píng)估結(jié)果實(shí)現(xiàn)“三掛鉤”：一是與教師的晉職提級(jí)掛鉤，在教師的職稱評(píng)審中實(shí)行教學(xué)效果“一票否決”制；三是與教師系列的各種評(píng)優(yōu)選先活動(dòng)掛鉤。這種行政管控思維主導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)最終導(dǎo)致對(duì)行政獎(jiǎng)懲的關(guān)注超過(guò)了教學(xué)活動(dòng)本身。反觀國(guó)外大學(xué)，改善教學(xué)效果是學(xué)生評(píng)教的核心目標(biāo)，教學(xué)評(píng)估的功能主要定位在服務(wù)、支持和激勵(lì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的改善。當(dāng)然，國(guó)外大學(xué)也把學(xué)生評(píng)教作為教師評(píng)聘、薪資升降的重要依據(jù)之一，但十分謹(jǐn)慎。國(guó)外大學(xué)對(duì)教師的考核是涉及多重指標(biāo)的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)，主要考察其學(xué)術(shù)能力，而教學(xué)評(píng)價(jià)得分僅是教師學(xué)術(shù)能力的外顯性指標(biāo)之一。第三，在評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)方面，我國(guó)大學(xué)偏重經(jīng)驗(yàn)主義，英美大學(xué)偏重實(shí)證主義。我國(guó)大學(xué)的學(xué)生評(píng)教，大多數(shù)僅有一張全校通用的學(xué)生評(píng)教表，評(píng)教表中的題目設(shè)計(jì)與修訂主要由行政部門主導(dǎo)，對(duì)題目的設(shè)計(jì)主要依據(jù)專家經(jīng)驗(yàn)判斷，對(duì)評(píng)教表整體的信度效度缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)，因此不同程度地存在著偏重教師教學(xué)、忽視課程設(shè)置與學(xué)生學(xué)習(xí)考察，問(wèn)卷缺乏邏輯結(jié)構(gòu)、題目措辭不夠規(guī)范等問(wèn)題，最終導(dǎo)致評(píng)教問(wèn)卷的信度效度不高、針對(duì)性不足、可比性不強(qiáng)。國(guó)外大學(xué)的學(xué)生評(píng)教有著濃厚的實(shí)證主義傾向，這種傾向體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是評(píng)教有科學(xué)的方法論支撐。例如英國(guó)的學(xué)生評(píng)教在校內(nèi)由專門的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，在校外由專業(yè)的社會(huì)調(diào)查機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)實(shí)施，調(diào)查人員都有相關(guān)的學(xué)科背景和專業(yè)訓(xùn)練，從取樣代表性、評(píng)教組織實(shí)施和評(píng)教結(jié)果呈現(xiàn)上都符合實(shí)證研究規(guī)范。二是評(píng)教有系統(tǒng)的層次細(xì)分。如伊利諾伊大學(xué)香檳分校的課堂教學(xué)評(píng)估體系，分為校級(jí)指標(biāo)、系級(jí)指標(biāo)和教師自選指標(biāo)三個(gè)層級(jí)，共計(jì)600余項(xiàng)。三是評(píng)教有可測(cè)量的指標(biāo)體系。評(píng)教指標(biāo)都是基于課堂上可觀測(cè)到的教學(xué)行為及其伴生的主觀體驗(yàn)，可測(cè)性高、語(yǔ)義明確、操作性強(qiáng)，定期對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)并加以反復(fù)修訂，有力保障了評(píng)教的信效度，以此保證學(xué)生評(píng)教的科學(xué)性和可比性。第四，在評(píng)價(jià)實(shí)施方式方面，我國(guó)大學(xué)注重行政程序，國(guó)外大學(xué)著眼師生互動(dòng)。我國(guó)大學(xué)在開(kāi)展學(xué)生評(píng)教中更注重行政程序的完備性。例如，曾有C大學(xué)學(xué)生致信校長(zhǎng)，反映學(xué)生成績(jī)只有在學(xué)生參與評(píng)教之后才能查看的做法不合理，損害了學(xué)生對(duì)其成績(jī)的知情權(quán)；而校長(zhǎng)辦公室則聲稱，對(duì)于未參評(píng)的同學(xué)，需寫明未評(píng)教的原因，并由學(xué)院相關(guān)負(fù)責(zé)人簽字認(rèn)可后，才能到教務(wù)處辦理成績(jī)查詢。若站在學(xué)校行政部門的立場(chǎng)上，這種通過(guò)限制查看成績(jī)強(qiáng)制要求學(xué)生評(píng)教的做法其實(shí)不難理解，學(xué)生的全員評(píng)教便是對(duì)教師實(shí)行人事考核的前提，若不采取強(qiáng)制手段保障學(xué)生參評(píng)，教師人事考核的行政程序鏈條便有可能斷裂，從而阻礙行政權(quán)力的運(yùn)行。反觀國(guó)外大學(xué)，學(xué)生評(píng)教首先是為了改善教學(xué)。師生交流和相互反饋是教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。1987年，美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)總結(jié)出提高本科教育質(zhì)量的七條原則，其中首條原則便是鼓勵(lì)師生互動(dòng)。學(xué)生評(píng)教方法充分尊重課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的自主性，鼓勵(lì)學(xué)生充分表達(dá)意見(jiàn)，學(xué)生對(duì)教學(xué)的反饋能直接被教師采納，從而盡快作出調(diào)整。
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改進(jìn)我國(guó)學(xué)生評(píng)教的對(duì)策建議 我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教出現(xiàn)的種種問(wèn)題，表面上是因?yàn)橹笜?biāo)設(shè)計(jì)不合理、師生互評(píng)高分、組織實(shí)施不夠合理等，但深入對(duì)比國(guó)內(nèi)外大學(xué)的差異，不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教問(wèn)題的根源在于行政化，主要表現(xiàn)為：由行政權(quán)力主導(dǎo)評(píng)教活動(dòng)，由行政部門主導(dǎo)設(shè)計(jì)評(píng)教方案，用行政手段強(qiáng)制學(xué)生評(píng)教，用評(píng)價(jià)結(jié)果決定教師獎(jiǎng)懲晉升。在這種機(jī)制下，教師和學(xué)生都被打造成行政機(jī)器中的一個(gè)“部件”，不斷被強(qiáng)迫執(zhí)行某些規(guī)定動(dòng)作，而改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的主要功能卻在無(wú)形中被弱化，甚至邊緣化。教學(xué)活動(dòng)屬于學(xué)術(shù)事務(wù)，應(yīng)按照教學(xué)活動(dòng)的學(xué)術(shù)屬性重構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)，為此，筆者建議：主導(dǎo)權(quán)力的學(xué)術(shù)化。健全學(xué)術(shù)管理體系，將教學(xué)評(píng)價(jià)決策權(quán)賦予教學(xué)委員會(huì)或?qū)W術(shù)委員會(huì)。評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)的科學(xué)化。教學(xué)評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)的科學(xué)化成為改進(jìn)評(píng)價(jià)體系的關(guān)鍵一環(huán)。第一，在評(píng)價(jià)目標(biāo)上，以提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)體驗(yàn)滿意度為宗旨；第二，在價(jià)值取向上，從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)移，從學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果評(píng)估出發(fā)建立評(píng)估體系；第三，在指標(biāo)體系上，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)的指標(biāo)體系，結(jié)合教與學(xué)的中國(guó)文化特點(diǎn)，指標(biāo)體系全方位涵蓋教育教學(xué)質(zhì)量；在指標(biāo)規(guī)范上，從目前的形式性規(guī)范，向教學(xué)相長(zhǎng)的質(zhì)量性與內(nèi)涵性規(guī)范轉(zhuǎn)變；在評(píng)價(jià)方法上，借鑒國(guó)內(nèi)外已經(jīng)被證實(shí)有效的評(píng)價(jià)形式，定量與定性相結(jié)合，多種信息渠道互為補(bǔ)充，多個(gè)評(píng)教方法互相支撐，定期對(duì)指標(biāo)體系進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)。評(píng)價(jià)實(shí)施的專業(yè)化。隨著我國(guó)建立現(xiàn)代大學(xué)制度的加快推進(jìn)，進(jìn)一步完善校院兩級(jí)教學(xué)管理體制勢(shì)在必行，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理的重心在院系將成為可行選擇。首先，在院系層面健全教學(xué)委員會(huì)制度，由其全權(quán)負(fù)責(zé)學(xué)院的教學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)管理重心下移，改變目前教學(xué)評(píng)價(jià)行政主導(dǎo)、“頭重腳輕”的局面。其次，通過(guò)校內(nèi)科研立項(xiàng)的形式，資助改進(jìn)教學(xué)與學(xué)習(xí)效果的專項(xiàng)研究，通過(guò)實(shí)證研究為教學(xué)委員會(huì)在評(píng)價(jià)教學(xué)、評(píng)審教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)和設(shè)立教學(xué)研究課題等方面提供專業(yè)咨詢和決策參考。持續(xù)建設(shè)優(yōu)良的教學(xué)文化氛圍。首先，建立正確的評(píng)價(jià)導(dǎo)向；其次，倡導(dǎo)“定制”式的教學(xué)評(píng)估，滿足教師和院系的不同評(píng)價(jià)需求；第三，建立健全教學(xué)研究與服務(wù)機(jī)構(gòu)，為教師提供課程設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教學(xué)技術(shù)運(yùn)用、學(xué)生考核方案設(shè)計(jì)等教學(xué)咨詢服務(wù)。另外，發(fā)展和維持以“教與學(xué)”為中心的大學(xué)文化，不僅教學(xué)活動(dòng)受到重視和獎(jiǎng)勵(lì)，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異受到尊重和支持，而且創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)環(huán)境使得個(gè)性多樣的學(xué)生和教師都能優(yōu)秀。通過(guò)以上舉措，希望能使學(xué)生評(píng)教回歸學(xué)術(shù)主導(dǎo)，為提高教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。
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