科研之路 始于足下

作為一名一線教師，我曾對(duì)“課題研究”充滿困惑：選題如何不落窠臼？立項(xiàng)申請(qǐng)書怎樣避免“假大空”？這些問(wèn)題在胡遠(yuǎn)明老師的講座中找到了答案。他的分享沒有高深的理論堆砌，而是用幽默的語(yǔ)言和真實(shí)的案例，將科研的“藥方”開到了教師的心坎上。也真正明白：原來(lái)教室里的每個(gè)小問(wèn)題，都能變成值得研究的課題。

講座開始一開始，胡老師就在大屏幕上投射出“請(qǐng)分享教學(xué)中亟待突破的典型現(xiàn)象”的互動(dòng)命題，我大膽拋出了長(zhǎng)期困擾我的難題“低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文課堂愛跑神，做小動(dòng)作，不認(rèn)真聽講怎么辦？”在接下來(lái)的講座中，胡老師以我的這個(gè)問(wèn)題為例，通過(guò)提問(wèn)引領(lǐng)全體教師親身體驗(yàn)課題的生成過(guò)程。首先，胡老師引導(dǎo)我對(duì)自己的教學(xué)困惑，用200-300字描述出來(lái)，并由此提煉出核心問(wèn)題“低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文課堂紀(jì)律不好”，形成了一個(gè)課題名稱“低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文課堂良好紀(jì)律培養(yǎng)的研究”。胡老師引導(dǎo)現(xiàn)場(chǎng)全體教師將這個(gè)核心問(wèn)題分解為具象化的三個(gè)小問(wèn)題，即低年級(jí)學(xué)生專注力不夠、低年級(jí)學(xué)生自控力不夠、低年級(jí)學(xué)生規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)。在分解小問(wèn)題的過(guò)程中，胡老師要求問(wèn)題描述要用陳述句，同時(shí)以生動(dòng)的講解、理性的提問(wèn)引導(dǎo)我們區(qū)分教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)現(xiàn)象的不同。

講座中，胡老師還采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式，從正反兩個(gè)維度細(xì)致入微地指導(dǎo)我們?nèi)绾巫珜懻n題申報(bào)書。胡老師明確指出，我們所提煉出的小問(wèn)題正是課題研究的核心內(nèi)容；而研究目標(biāo)，則是在實(shí)施這些研究?jī)?nèi)容后，期望達(dá)到的具體成效。在闡述研究背景時(shí)，胡老師強(qiáng)調(diào)需從宏觀與微觀兩個(gè)層面著手——宏觀層面要關(guān)聯(lián)國(guó)家、省、市、區(qū)等重大政策或教育戰(zhàn)略，微觀層面則需聚焦教師日常教學(xué)中遇到的真實(shí)、具體問(wèn)題。

當(dāng)提及研究方法的選取，胡老師結(jié)合課題實(shí)例，鼓勵(lì)我們根據(jù)課題特性靈活選擇，并巧妙通過(guò)設(shè)問(wèn)方式，引導(dǎo)我們?yōu)?/span>“低年級(jí)語(yǔ)文課堂良好紀(jì)律培養(yǎng)的研究”這一課題梳理出適用的研究方法，包括文獻(xiàn)研究法、行動(dòng)研究法、觀察法以及個(gè)案研究法。講座中，胡老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)一個(gè)關(guān)鍵原則：“課題名稱、背景、目標(biāo)和內(nèi)容必須保持邏輯上的一致性”，同時(shí)，詳細(xì)解析了填寫課題申報(bào)表的各項(xiàng)要點(diǎn)及需特別注意的細(xì)節(jié)。

學(xué)術(shù)活動(dòng)結(jié)束后，胡教授針對(duì)現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)教師開展了個(gè)性化追蹤輔導(dǎo)，持續(xù)助力我們的課題孵化進(jìn)程。我倍加珍惜這來(lái)之不易的學(xué)習(xí)契機(jī)，將培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)生成的課題雛形與專家指導(dǎo)理論深度融合，在一周內(nèi)高效完成了一份課題申報(bào)書初稿《低年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文課堂良好紀(jì)律培養(yǎng)的研究》，并得到了胡老師的進(jìn)一步指導(dǎo)。這種理論與實(shí)踐的即時(shí)轉(zhuǎn)化，讓我真切體會(huì)到“做中學(xué)”的成長(zhǎng)效能。相信在專家持續(xù)引領(lǐng)下，課題方案將日趨完善，而我在課題研究范式掌握、學(xué)術(shù)思維淬煉等方面也將實(shí)現(xiàn)螺旋式提升。這次經(jīng)歷深刻印證了科研賦能專業(yè)成長(zhǎng)的價(jià)值，更堅(jiān)定了我扎根課堂做真研究的學(xué)術(shù)追求。

從聆聽胡老師講座時(shí)的理論浸潤(rùn)，到親自動(dòng)手實(shí)踐時(shí)的思維蛻變，我真正理解了“紙上得來(lái)終覺淺”的真諦。原來(lái)教育科研并非要刻意標(biāo)新立異，而是應(yīng)當(dāng)扎根于我們最熟悉的課堂土壤——那些鮮活的師生互動(dòng)、真實(shí)的教學(xué)困境，才是課題研究最寶貴的源泉。胡老師用“教育現(xiàn)場(chǎng)即研究室”的比喻點(diǎn)醒了我：即使某個(gè)課題已有前人涉獵，當(dāng)我們?cè)趯?shí)踐中遭遇類似困惑時(shí)，結(jié)合具體學(xué)情進(jìn)行的在地化研究依然充滿生命力。

特別是那句“課題研究是動(dòng)態(tài)的問(wèn)題解決過(guò)程”，讓我豁然開朗。教育本就是充滿變數(shù)的藝術(shù)，我們的研究不應(yīng)追求一勞永逸的結(jié)論，而是要在持續(xù)追問(wèn)中迭代認(rèn)知。這種思維轉(zhuǎn)型，讓我從被動(dòng)執(zhí)行者成長(zhǎng)為主動(dòng)探索者，開始以科研思維重構(gòu)教學(xué)行為。

未來(lái)，我將把每堂課都當(dāng)作觀察實(shí)驗(yàn)室，把每個(gè)教育困惑都視為研究課題。在胡老師搭建的成長(zhǎng)支架上，我將繼續(xù)攀爬，讓課題研究這列“思想動(dòng)車”載著我在教育田野上深耕細(xì)作，在解決問(wèn)題中收獲專業(yè)成長(zhǎng)的復(fù)利效應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師向研究型教育者的華麗蛻變。