雖然一個學(xué)科的邏輯起點問題,于我們現(xiàn)在知識來談?wù)撨@個話題,一定會非常淺薄.不過本文仍試圖從個人觀點得出一些看法：

在這里主要想討論兩個話題,即"什么是邏輯起點"與"認定邏輯起點中所需要思考的問題".

第一,什么是邏輯起點?

根據(jù)文獻[2]，每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學(xué)科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響，并起制約作用，對邏輯起點的確定必須慎之又慎。[2]

黑格爾在其“邏輯學(xué)”一書中曾為邏輯起點提出3條質(zhì)的規(guī)定性[3][4]

第一，邏輯起點應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；

第三，邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應(yīng)與歷史起點相同）。

此外，一些著名學(xué)者提出一個重要建議：關(guān)于邏輯起點的質(zhì)的規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應(yīng)補充兩條[3]：

一是邏輯起點應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；

二是邏輯起點應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系。

由于這兩條補充規(guī)定性只是部分學(xué)者的觀點，尚未成為學(xué)術(shù)界的普遍共識，因此在實際確定具體學(xué)科的邏輯起點時，一般只是依據(jù)黑格爾提出的3條規(guī)定性，而把后來補充的一條（或兩條）僅作為參考。

此外，關(guān)于邏輯起點的定義過程，馬克思認為，學(xué)科研究與著述(指構(gòu)建學(xué)科理論體系)大致可劃分為兩個階段，其全程應(yīng)遵從“具體一抽象一具體”的邏輯結(jié)構(gòu)。就是說，學(xué)科研究的前半程的主體邏輯結(jié)構(gòu)是“具體一抽象”，即學(xué)科研究應(yīng)從各個社會歷史時期中研究對象的具體形態(tài)和生動豐富的現(xiàn)象出發(fā)進行研究，也就是以具體經(jīng)驗為起點，這就是“前端具體”的涵義。上述研究的最重要的成果之一是從有關(guān)研究對象生動豐富的現(xiàn)象的具體經(jīng)驗中“抽象”出最簡單、最基本、最抽象的范疇，即確定該學(xué)科研究的“邏輯起點”。所以，前半程學(xué)科研究的邏輯結(jié)構(gòu)也可以表述為：“具體經(jīng)驗一(抽象)一邏輯起點”。學(xué)科研究的后半程(通常表現(xiàn)為著述過程)的主體邏輯結(jié)構(gòu)是“抽象一具體”，即從學(xué)科研究前半程得出的“邏輯起點”出發(fā)，構(gòu)建整個學(xué)科理論體系，形成一個反映和揭示人們對研究對象的本質(zhì)屬性和作用規(guī)律理性認識結(jié)果的理論學(xué)說，這就是“終端具體”的涵義。所以，后半程學(xué)科研究(著述)的邏輯結(jié)構(gòu)也可以表述為：“邏輯起點一(構(gòu)建)一理論體系”。由此可見，邏輯起點是學(xué)科研究全程的關(guān)鍵支點，它是前半程學(xué)科研究的終極目標，同時又是后半程研究(著述)的初始起點。[1]

二、認定邏輯起點中所需要思考的問題

盡管在上文中，我們給出了邏輯起點的詳細定義以及邏輯起點的形成過程。但是如果深入分析這幾點定義仍存在一些問題，而這些問題的存在直接影響了邏輯起點的選取。所以我覺得如果需要確認一個學(xué)科的邏輯起點至少還需要考慮以下一些問題。

1．嚴格意義上的邏輯起點是否真的存在？

根據(jù)定義，首先，邏輯起點是一個范疇。根據(jù)奧蘇貝爾的概念層次觀點[7]，我們知道，概念是有上下位關(guān)系的。范疇的意思就是在整個概念層次中最頂端，最為抽象的概念而人類獲得概念的方法不外乎歸納和類比兩種方式。這樣，仍何一個概念在誕生以前，必然有其相應(yīng)的下位概念或同層概念出現(xiàn)了之后才會出現(xiàn)。而且新的下位概念的出現(xiàn)同時也會更新上層概念的含義。這樣，我們可以知道，任何一個稱得上范疇的概念，在其形成之前必然會有多次的從具體到抽象，再從抽象到具體相反復(fù)的一種非線性過程，而非“具體經(jīng)驗一(抽象)一邏輯起點一(構(gòu)建)一理論體系”，這樣一個簡單的線性關(guān)系。所以邏輯起點的確立，并不能簡單地采取這種方法來進行考察。

其次，按照文獻[1]中的定義二，“邏輯起點應(yīng)該是不以任何事物為前提和中介的”[1]，則獲得邏輯起點的一個基本假設(shè)是，概念和概念之間，按照時間的出現(xiàn)順序存在一種偏序關(guān)序，而邏輯起點一定該理論體系中所有概念的前驅(qū)概念。然而由辯證唯物哲學(xué)我們知道，整個世界其實是普遍聯(lián)系的，這種沒有任何前驅(qū)概念的概念是否存在，是值得考證的。如果存在，那也應(yīng)該追述到人類產(chǎn)生語言之初，最早存在的那些概念中。比如說教育學(xué)的邏輯起點，如果定義成“學(xué)與教”，我們則可以看到，教是以學(xué)為前提的，學(xué)是教的前驅(qū)概念。所以定義為“學(xué)”，應(yīng)該更符合這點定義。而在學(xué)之前，是否還有其它范疇，值得推敲。所以這種簡單以范疇出現(xiàn)的先后來找邏輯起點的方法是否可行，仍然值得大家商酌。

總之，個人覺得由上述諸定義來確定的嚴格意義上的邏輯起點是難以確定的。邏輯起點的定義應(yīng)更多依據(jù)定義二而淡化定義一和定義三，即“邏輯起點應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中”。也只有這點，才能體現(xiàn)出邏輯起點對一個學(xué)科的作用。應(yīng)該說，丁興富老師提出的“師生時空分離的學(xué)與教”，是非常符合定義二的。而“非傳統(tǒng)教育”、“開放學(xué)習(xí)”、“信息技術(shù)”、“工業(yè)化形態(tài)的教與學(xué)”都未能很好地揭示出遠程教育“最本質(zhì)的規(guī)定”。 

  2．邏輯起點的抽象層次究竟應(yīng)該如何？

分析黑格爾的第一點定義與文獻[2]中補充的兩點定義中的第一點，我們可以發(fā)現(xiàn)這兩點其實本身就存在邏輯上的矛盾。定義一提出邏輯起點應(yīng)是“最簡單、最抽象的范疇”，而補充定義一卻告訴我們邏輯起點“不可過度抽象”。按照定義一，對于如“師生時空分離的學(xué)與教”顯然還沒有達到“最簡單、最抽象的范疇”，其更抽象一層的概念應(yīng)該直接是“學(xué)與教”。但如果如此定義，顯然又不符合定義三“邏輯起點應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合”。由此，我們可以看到，關(guān)于邏輯起點的抽象層次，從定義中尚不能得到一種確定的指導(dǎo)。如果要嚴格遵守黑格爾的定義一，實際上因為抽象過度，往往會得出一些無意義的結(jié)論來。由此給我們的啟示仍然是：在選擇邏輯起點是，是否不應(yīng)過多地考慮其抽象層次，而還是應(yīng)該考慮其是否能“揭示出研究對象最本質(zhì)的規(guī)定”，或者說應(yīng)該是一個在最大可能抽象程度上來揭示研究對象最本質(zhì)規(guī)定的概念。因為抽象程度并不一定達到最高層次，所以在這里已經(jīng)不能用“范疇”一詞來規(guī)定邏輯起點了。

3．一個理論體系是否只能具備一個邏輯起點？

相類似于“教育技術(shù)”這樣的交叉學(xué)科，從其理論體系的結(jié)構(gòu)來說，明顯是從“教育”與“技術(shù)”兩個范疇來進行展開的。一套理論體系具備兩個邏輯起點從邏輯結(jié)構(gòu)的理論上來說，是成立的。所以我個人非常贊同李龍老師[5]關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的觀點，即：“教育學(xué)的邏輯起點是‘教育’；技術(shù)學(xué)的邏輯起點是‘技術(shù)’。教育技術(shù)學(xué)正是教育學(xué)與技術(shù)學(xué)的交叉和整合，它反映了‘教育中的技術(shù)’的理論、規(guī)律和方法。而‘教育中的技術(shù)’是由‘教育’和‘技術(shù)’兩要素構(gòu)成的，所以教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點應(yīng)該是‘教育’和‘技術(shù)’的雙重結(jié)構(gòu)。”而對于遠程教育的邏輯起點，是否也有這種可能性，大家也可以思考思考？

4．一個學(xué)科只應(yīng)有一個邏輯起點？

    在文獻[1]中也提到過，一個邏輯起點其實與一套理論體系相對應(yīng)，不同的學(xué)科有不同邏輯起點，相同的學(xué)科對應(yīng)理論體系不同，也可能會有不同的邏輯起點。[1]

此外，根據(jù)庫恩的觀點[5]，一個學(xué)科的發(fā)展分為常規(guī)時期，和革命時期。常規(guī)時期通常該學(xué)科由一個固定的范式（規(guī)范）所統(tǒng)領(lǐng)。而革命時期則會涌現(xiàn)出新的范式。而如果一們學(xué)科在成立初期，即前科學(xué)時期，通常會有多種范式涌現(xiàn)。而一種范式作為一種理論體系，必然有其相應(yīng)的邏輯起點。

    比如“心理學(xué)”中，有著“行為主義”、“認知主義”、“建構(gòu)主義”、“人本主義”的不同學(xué)派，當(dāng)然也就對應(yīng)著不同的理論與不同的范式。不同的學(xué)派得出的理論體系的邏輯起點也許會截然不同。然而我們都同時承認這些學(xué)派都對心理學(xué)做出了貢獻。所以他們不同的邏輯起點，也許我們都該承認。因此，我覺得是否不應(yīng)該提“學(xué)科的邏輯起點”而應(yīng)該提“學(xué)派的邏輯起點”，或者說提學(xué)科的邏輯起點的一個必要條件是，對該學(xué)科的研究已基本統(tǒng)一到一個范式內(nèi)。

 5．邏輯起點與學(xué)科定位的關(guān)系？

與邏輯起點一個比較相關(guān)的詞是“定位”，這兩者在概念上有所關(guān)聯(lián)但又截然不同。根據(jù)文獻[2]中提及對教育技術(shù)的定位，“教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。”[2]，我們可以知道，一門學(xué)科（子學(xué)科）的定位，是視其在整個學(xué)科（包括自然和社會學(xué)科）體系中的位置。

邏輯起點與定位，前者是范疇，后者是位置。兩者區(qū)別應(yīng)該說非常大。但兩者的確立又都于對整個學(xué)科的理論體系的理解有關(guān)，所以又有一定聯(lián)系。 

文獻[2]中也指出了對邏輯起點基本含義的理解至今未能達成一致，希望本文的分析能對各位同學(xué)理解邏輯起點起到一定益處。以上只是本人對于邏輯起點問題的淺薄思考，錯漏之處，還請各位同學(xué)、老師拍磚。 

[1]丁興富 <論遠程教育的邏輯起點和主要矛盾兼論遠程教育的若干基本問題> 開放教育研究  Vo1．11，No、4 Aug．2005

[2] 何克抗  關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的論證與思考  http://www./academist/hkk/luojiqidian.htm

[3]瞿葆奎，鄭金洲  教育學(xué)邏輯起點：昨天的觀點與今天的認識，上海教育科研，1998年第3、4期。

[4]郭元祥  教育學(xué)邏輯起點研究的若干問題思考，教育研究，1995年第9期。

[5] 庫恩 《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》http://www./tjnuihs/kekxgm.htm

[6]李龍  教育技術(shù)學(xué)科的定位，電化教育研究，2003年第11期。

 [7]施良方 《學(xué)習(xí)論》人民教育出版社 2001年5月第2版 p228