為紀(jì)念電化教育在中國發(fā)展70周年，受中央電教館委托，寫了一篇介紹何老師的文章，系統(tǒng)地梳理了一下他的文章，介紹一下他的思想發(fā)展，值得他的弟子們讀一下。
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21世紀(jì)是知識經(jīng)濟的時代，人類迎來他的第三次解放與進步。信息技術(shù)是知識經(jīng)濟時代的核心技術(shù)，網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化成為世紀(jì)之交現(xiàn)代信息技術(shù)的代名詞，也是中國當(dāng)代教育技術(shù)發(fā)展的支點和基礎(chǔ)。當(dāng)代教育技術(shù)的發(fā)展歷程就是教育逐步運用數(shù)字化技術(shù)實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的歷程。在近20年波瀾壯闊的中國電化教育事業(yè)發(fā)展中，在實踐的基礎(chǔ)上探索適應(yīng)數(shù)字時代教育發(fā)展、適合中國國情的創(chuàng)新教育理論，以及創(chuàng)新的數(shù)字化學(xué)習(xí)支持環(huán)境開發(fā)是兩條發(fā)展的主旋律。在這兩條發(fā)展的主線中，何克抗教授的學(xué)術(shù)思想及其研究實踐起了里程性界碑作用，引領(lǐng)了中國電化教育事業(yè)發(fā)展的研究與實踐方向?；仡櫤谓淌诮畮啄甑难芯繗v程，我們可以清晰地看到他的學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷了四個明顯的發(fā)展階段，同時有三條實踐研究主線貫穿。

一、學(xué)術(shù)思想的四個發(fā)展階段

1．教育技術(shù)深化認(rèn)識階段
在90年代初，數(shù)字技術(shù)開始在教育領(lǐng)域滲透，電化教育的實踐基礎(chǔ)從模擬技術(shù)向數(shù)字技術(shù)遷移。在這種遷移過程中，特別需要正確的方向引領(lǐng)，何教授敏銳地覺察到了當(dāng)時教育技術(shù)發(fā)展和轉(zhuǎn)型的方向，發(fā)表了《當(dāng)代教育技術(shù)研究內(nèi)容與發(fā)展趨勢》一文，在介紹教育技術(shù)94定義并將其與77定義進行了對照分析，旗幟鮮明地提出：
（1）要從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源這兩個方面來正確認(rèn)識教育技術(shù)的性質(zhì)與作用，結(jié)合我國的現(xiàn)實情況，尤其要強調(diào)學(xué)習(xí)過程這一方面。這樣，才能使廣大電教工作者從傳統(tǒng)的只管物不管人的思想束縛中解放出來，大膽投身到學(xué)校教學(xué)改革中去，全面關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，努力幫助各科老師運用好電化教育手段。這樣，我們電教工作者的路子就會愈走愈寬，并在各級各類學(xué)校中發(fā)揮越來越重要的作用。
（2）學(xué)習(xí)資源的設(shè)計包括教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。多年以來，由于受77‘教育技術(shù)老定義的影響，我國電教界往往只注意到教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計這一個方面，而忽略了教學(xué)環(huán)境設(shè)計這一方面。不少人誤認(rèn)為“電教”或者“教育技術(shù)”只是研究“媒體的理論與應(yīng)用”，有少數(shù)同志干脆認(rèn)為“電教”就是“媒體的應(yīng)用”，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代后期還認(rèn)為媒體就是（或者主要是）“視聽媒體”，把計算機及其它新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時間“電化教育”等同于“視聽技術(shù)”的觀念在我國甚為流行，在一定程度上影響了我國電教事業(yè)的發(fā)展。
（3）強調(diào)關(guān)注教學(xué)過程。他認(rèn)為：“對于我國電教工作者來說，既要注意研究媒體的理論與應(yīng)用，更要注意研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的教學(xué)模式”。
該文還從教育技術(shù)理論發(fā)展、網(wǎng)絡(luò)化、教學(xué)模式應(yīng)用多樣化、人工智能教育應(yīng)用等領(lǐng)域，分別介紹了教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展方向。
何教授這篇文章是AECT’94定義在我國的最早譯介傳播者之一，對當(dāng)時電化教育事業(yè)發(fā)展起了極大的推進作用，對教育技術(shù)的研究內(nèi)容與學(xué)科專業(yè)進行了重新定位，指引了電化教育實踐工作的轉(zhuǎn)型，豐富和完善了電化教育的內(nèi)涵，產(chǎn)生了重要影響。這篇文章，至今讀來，仍富有啟發(fā)性。盡管幾年后有學(xué)者對定義翻譯提出過一些不同意見，但只是詞句之爭，教育技術(shù)發(fā)展的全新內(nèi)涵與發(fā)展方向由此鼎定，關(guān)注和研究教學(xué)過程，致力于在創(chuàng)新教學(xué)理論指導(dǎo)下，研究與學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合的新型教學(xué)模式也成為何教授后續(xù)十幾年研究工作的主旋律。
2．建構(gòu)主義理論的引進與發(fā)展
隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的成熟并廣泛的進入校園，教學(xué)工作者與學(xué)習(xí)者擁有了功能強大的認(rèn)知工具，這使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自主建構(gòu)知識成為可能。自此，由皮亞杰、維果斯基等學(xué)者奠定基本思想結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主義開始進入人們的視野，并得到了廣泛的研究、討論和應(yīng)用。何教授是國內(nèi)最早介紹和引進建構(gòu)主義的學(xué)者之一，在96年發(fā)表了《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境》，系統(tǒng)介紹了建構(gòu)主義及其學(xué)習(xí)環(huán)境的基本內(nèi)涵和特征。之后，在98年他又發(fā)表了《建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》，這篇文章是我國電化教育事業(yè)發(fā)展中的里程碑性的文獻之一，是近年來我國教育領(lǐng)域引用率最高的一篇論文。該文不僅將建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論介紹，更將其作為一種全新的教學(xué)理論介紹，尤其值得一提的是率先提出“建構(gòu)主義環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計”（即“以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計”）的概念，并根據(jù)當(dāng)時國際上對建構(gòu)主義的最新研究進展，第一次較系統(tǒng)地總結(jié)出建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計理論、方法及相關(guān)的典型教學(xué)案例，從而受到廣大教師（尤其是中小學(xué)教師）的熱烈歡迎。建構(gòu)主義理論也因此而迅速進入我國的中小學(xué)課堂，得到日益廣泛的普及。
何教授隨后幾年持續(xù)關(guān)注和研究建構(gòu)主義，逐步從引進、介紹走到了調(diào)整、發(fā)展和應(yīng)用。他對建構(gòu)主義進行了批判性的發(fā)展，集中表現(xiàn)在98年發(fā)表的《教學(xué)設(shè)計的理論新發(fā)展》一文中，該文從引入介紹到集中系統(tǒng)地從教學(xué)設(shè)計角度批判發(fā)展建構(gòu)主義，將建構(gòu)主義作為以“學(xué)”為中心的ID的理論基礎(chǔ)，同時指出國外建構(gòu)主義“忽視教師指導(dǎo)作用、忽視教學(xué)模式設(shè)計”等問題。對于建構(gòu)主義的認(rèn)識論基礎(chǔ)、教育思想的追索，既是深度反思，也是創(chuàng)新的過程。也正是在“建構(gòu)主義”成為教育領(lǐng)域耳熟能詳?shù)淖盅酆?，何教授又對其最基本的認(rèn)識論、教育思想進行追索反思，并在反思中升華創(chuàng)造。在05年，何教授又發(fā)表了《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思》，提出了“建立在‘主客觀統(tǒng)一’認(rèn)識論和‘主導(dǎo)—主體相結(jié)合’教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義”，旗幟鮮明的提出要將“主客觀統(tǒng)一”、“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的建構(gòu)主義作為當(dāng)代教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)，既切中了中國當(dāng)代教育的矛盾焦點，又為建構(gòu)主義在中國的發(fā)展、以及運用建構(gòu)主義深化教學(xué)改革澄清了思想認(rèn)識上誤區(qū)。這一過程，不是建構(gòu)主義在應(yīng)用層面的完善與拓展，更不是譯介，而是在反思中對理論的創(chuàng)造、創(chuàng)新，為建構(gòu)主義在中國的實踐賦予了新的內(nèi)涵。
《教學(xué)設(shè)計的理論新發(fā)展》主要是基于指導(dǎo)應(yīng)用層面的認(rèn)識一種飛躍，而《關(guān)于建構(gòu)主義的教育思想與哲學(xué)基礎(chǔ)——對建構(gòu)主義的反思》則是對建構(gòu)主義哲學(xué)思想原理的反思，是基本哲學(xué)原理層面的認(rèn)識飛躍。這兩次對建構(gòu)主義認(rèn)識的飛躍不是等同的，前者是局部、表層的飛躍，而后者則是整體、深層的飛躍；前者是應(yīng)用的飛躍，后者是理論的飛躍。
何教授關(guān)于建構(gòu)主義思想論述及其內(nèi)涵發(fā)展取得了巨大的影響，一度被認(rèn)為是國內(nèi)建構(gòu)主義的代言人，不僅是電化教育系統(tǒng)內(nèi)的人耳熟能詳，甚至于專業(yè)以外的人士，聽到何克抗，便會想起建構(gòu)主義來。這么大的反響的取得，絕對不僅僅是因為何教授介紹和引進了建構(gòu)主義，更重要的是他將建構(gòu)主義的普遍原理與中國教育的實際進行了有機的結(jié)合，發(fā)展了建構(gòu)主義理論，并成功地推動了教學(xué)實踐運用。
3．“中國式”的信息化教學(xué)理論體系的構(gòu)建
理論指導(dǎo)實踐，同時又要在實踐中接受檢驗和修正。能否在實踐過程中修正現(xiàn)有理論，并創(chuàng)造出新的理論，則是一般學(xué)者和杰出學(xué)者的差別。何教授對中國電化教育事業(yè)發(fā)展的突出貢獻不僅僅在于介紹了國外教育技術(shù)94定義和建構(gòu)主義，更是在大量、廣泛、深入的信息化教學(xué)研究實踐的基礎(chǔ)上，提出了體現(xiàn)中國教學(xué)特色，可概括成“中國經(jīng)驗”的信息化教學(xué)的理論體系。該理論體系核心包括兩部分內(nèi)容：一是教學(xué)結(jié)構(gòu)理論，二是信息技術(shù)與課程深層次整合的理論。
（1）教學(xué)結(jié)構(gòu)理論及其實踐意義
教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式?，F(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教材（教學(xué)內(nèi)容）和教學(xué)媒體這四個要素構(gòu)成的，教學(xué)結(jié)構(gòu)包括這四個核心要素以及它們之間彼此相互作用的關(guān)系，這些關(guān)系既是在教學(xué)過程中動態(tài)展開的，又有固定的關(guān)系特征，是四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。
教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)模式和教學(xué)策略三者是處在不同層次的三個概念。教學(xué)模式強調(diào)活動過程，而教學(xué)結(jié)構(gòu)強調(diào)組成教學(xué)系統(tǒng)的四個要素及他們之間的關(guān)系，某個教學(xué)模式在具體教學(xué)中展開的過程中，教學(xué)系統(tǒng)的四個要素之間所形成的不同類型的關(guān)系，就屬于教學(xué)結(jié)構(gòu)范疇。教學(xué)策略是在教學(xué)活動過程中所采用具體的方法。教學(xué)系統(tǒng)四個核心要素不同的作用關(guān)系可以形成“以教為中心”、“以學(xué)為中心”、“以媒體為中心”、“主導(dǎo)—主體”等不同類型的教學(xué)結(jié)構(gòu)。
以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)點是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成，它對于知識、技能的學(xué)習(xí)掌握，對于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識基礎(chǔ)是有利的；但由于把教師的指導(dǎo)作用任意夸大并絕對化導(dǎo)致了“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對教師、對書本、對權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。
以“學(xué)”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)則片面強調(diào)以學(xué)生為中心，完全讓學(xué)生去自由探索，忽視教師（甚至也忽視教材）的作用。這種方式無疑對學(xué)生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是大有好處的，但是對教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識的削弱。美國教育界的同行已經(jīng)開始清醒過來，甚至有人提出要向中國基礎(chǔ)教育學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)中國如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，以彌補美國長期以來在這方面存在的缺陷。顯然這種教學(xué)結(jié)構(gòu)是對我國的優(yōu)良傳統(tǒng)的完全放棄，也與現(xiàn)實國情不符的。
而“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)吸收了上述兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)及其理論基礎(chǔ)的優(yōu)點，其核心在于既要發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用。在按照這種教學(xué)結(jié)構(gòu)所形成的教學(xué)活動進程中，學(xué)生是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材（教學(xué)內(nèi)容）所提供的知識不再是教師灌輸?shù)膬?nèi)容，也不是學(xué)生知識的唯一來源，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象之一（建構(gòu)意義的對象還包括其它教學(xué)資源）；媒體也不再僅僅是幫助教師傳授知識的手段，還是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)、討論交流即作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索的認(rèn)知工具與情感激勵工具。顯然，在這種場合下，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒體等四要素和傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)關(guān)系的轉(zhuǎn)變，給教學(xué)帶來了全面而又深刻的變革。
運用信息技術(shù)促進當(dāng)代教學(xué)改革的關(guān)鍵就是要在先進的教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運用計算機為核心的信息技術(shù)作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵工具，改革在中國教育界統(tǒng)治很多年的以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又充分體現(xiàn)學(xué)生主體作用的“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)（如下圖），在此前提下實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、手段、方法的整體改革，從而達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目的。

圖1 教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變
教學(xué)結(jié)構(gòu)概念以及幾種典型教學(xué)結(jié)構(gòu)的提出，有助于大家對教學(xué)系統(tǒng)的四個要素在具體教學(xué)過程中的地位與作用有著更加清晰的認(rèn)識，有助于我們認(rèn)識當(dāng)前統(tǒng)治我們課堂教育以“教”為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的弊病，在推動我國目前以教師為中心一統(tǒng)天下的教學(xué)結(jié)構(gòu)向多種教學(xué)結(jié)構(gòu)并存、引起教育工作者對學(xué)習(xí)者主體地位的關(guān)注、引導(dǎo)我國教育改革的發(fā)展方向等諸多方面，有著有益的啟示作用。
教學(xué)結(jié)構(gòu)概念的提出，實際上是與何教授在建構(gòu)主義分析能種提出的“主客觀統(tǒng)一”、“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”思想是一致的，也承襲了何教授要關(guān)注學(xué)習(xí)過程的核心觀念。教學(xué)結(jié)構(gòu)概念的提出，為變革課堂要素及其作用關(guān)系，轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式提供了切實的、具體的抓手和切入點。使得“主導(dǎo)—主體”從抽象的理論思辯走向了教學(xué)實踐，并成為傳統(tǒng)教學(xué)、計算機輔助教學(xué)（CAI）與信息技術(shù)與課程整合的一個分水嶺，為信息化教學(xué)提供了根本性的指導(dǎo)，具有重大的理論與實踐意義。
（2）信息技術(shù)與課程深層次整合理論
在借鑒國外先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)十多年的實踐探索，何教授對信息技術(shù)與課程整合也逐漸形成一套比較系統(tǒng)完整且具有中國特色的理論與方法。這一理論力圖全面地、科學(xué)地回答有關(guān)整合的三個基本問題：
 “信息技術(shù)與課程整合”的目標(biāo)是什么——即為什么要整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的內(nèi)涵（實質(zhì)）是什么——即什么是整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的方法（途徑）是什么——即如何進行整合？
有效整合的方法必須在對整合的內(nèi)涵有科學(xué)認(rèn)識的基礎(chǔ)上才有可能形成。何教授對整合內(nèi)涵與本質(zhì)的認(rèn)識盡管源于西方的觀點（即從建構(gòu)新型教學(xué)環(huán)境的角度來理解整合），但又結(jié)合中國的國情和自己多年的實踐經(jīng)驗補充、深化并拓展了這一觀點，并提出了自己的有效整合乃至深層次整合的獨特途徑與方法：
整合的目標(biāo)——高效率地培養(yǎng)大批具有21世紀(jì)能力素質(zhì)的創(chuàng)新人才。
整合的定義——是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種新型教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革，從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處。
它包含三個基本屬性：營造（或創(chuàng)設(shè)）新型教學(xué)環(huán)境、實現(xiàn)新的教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。這三個屬性并非平行并列的關(guān)系，而是逐步遞進的關(guān)系——新型教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)是為了支持新的教與學(xué)方式，新的教與學(xué)方式是為了變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)則是為了最終達(dá)到創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的目標(biāo)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)）。“整合”的實質(zhì)與落腳點是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。
實現(xiàn)信息技術(shù)與課程深層次整合的基本途徑與方法：① 要運用先進的教育理論（特別是建構(gòu)主義理論）為指導(dǎo)；② 要緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來進行整合；③ 要注意運用“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計理論來進行信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設(shè)計；④ 要重視各學(xué)科的教學(xué)資源建設(shè)，這是實現(xiàn)課程整合的必要前提；⑤ 要注意結(jié)合各門學(xué)科的特點建構(gòu)易于實現(xiàn)學(xué)科課程整合的新型教學(xué)模式。

雖然闡述信息技術(shù)與課程整合概念的學(xué)者很多，但能站在理論的高度概括信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征和內(nèi)涵，并在大量實踐實證的基礎(chǔ)上，提出可操作、能夠重復(fù)實驗取得成功的基本途徑與方法，則是何教授的一大貢獻。他系統(tǒng)地回答了信息技術(shù)與課程整合的目標(biāo)、內(nèi)涵和方法；他的理論體系，對推動教育信息化應(yīng)用，實現(xiàn)“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”，實現(xiàn)培養(yǎng)既具有扎實的學(xué)科知識體系，同時又具有高度創(chuàng)新和實踐能力的人才具有重要指導(dǎo)意義。目前該理論目前已成為我國信息技術(shù)與課程整合的主要指導(dǎo)思想與教育信息化建設(shè)的理論基礎(chǔ)之一，正引領(lǐng)著國內(nèi)“整合”的方向與潮流。
4．信息時代教學(xué)理論的創(chuàng)新和發(fā)展
學(xué)術(shù)的發(fā)展充滿了辯證法，對學(xué)習(xí)/教學(xué)理論的認(rèn)識也是在否定之否定式的螺旋上升發(fā)展，每歷經(jīng)一次否定，學(xué)術(shù)就要推前一步，我們?nèi)祟悓ψ陨淼恼J(rèn)識也會更深一步。具有創(chuàng)造力的人，不僅僅是接受和改造，更重要的是敢于批判和創(chuàng)造。何教授在長達(dá)十幾年深入一線的實踐工作基礎(chǔ)上，深刻了解了我國語文教育“少、慢、差、費”，英語是“聾子英語、啞巴英語”、對創(chuàng)新思維的誤解導(dǎo)致兒童創(chuàng)造力的消亡等嚴(yán)重問題。何教授深刻理解技術(shù)只是一種工具，技術(shù)的運用必須要在正確理論下指導(dǎo)運用才能產(chǎn)生良好的效果。同時，學(xué)習(xí)環(huán)境的變化和變革也必然對指導(dǎo)理論產(chǎn)生反作用，促進教學(xué)理論的突破和發(fā)展。何教授在批判繼承前人思想的基礎(chǔ)上，敢于突破現(xiàn)有經(jīng)典理論的束縛，在創(chuàng)新思維培養(yǎng)、兒童思維發(fā)展、兒童第二語言形成的原理和機制等方面，提出了自己獨樹一幟的理論觀點。
（1） 創(chuàng)造性思維理論
創(chuàng)新人才包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力等三方面素質(zhì)，而其核心則是創(chuàng)新思維（即創(chuàng)造性思維）。但迄今為止，學(xué)術(shù)界對創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)及組成要素以及心理加工模型尚未進行深入研究，關(guān)于創(chuàng)造性思維還沒有形成一套完整的科學(xué)理論，因而難以為廣大教師提供培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的有效方法。何教授在2000年11月發(fā)表的專著“創(chuàng)造性思維理論——DC模型的建構(gòu)與論證”，力圖從理論與實踐兩個層面對上述問題作出系統(tǒng)而全面的回答。此書發(fā)表后，在國內(nèi)與海外均引起較大的反響，香港、臺灣等著名大學(xué)均曾邀請何教授前去講學(xué)（專門介紹這一理論）。該書首次闡明了創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)與要素以及心理加工模型，在此基礎(chǔ)上提出的、結(jié)合不同學(xué)科教學(xué)來培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的方法，對于中小學(xué)教師具有可操作性，因而對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)有重要指導(dǎo)意義。
（2）兒童思維發(fā)展新論
多年來，語文教育花費的學(xué)習(xí)年限很長，課時很多，但收效卻不大，語言文字的教學(xué)長期處于“少、慢、差、費”的落后狀態(tài)。馬列主義經(jīng)典作家認(rèn)為“語言是思維的物質(zhì)外殼”，語言和思維有天然的密切聯(lián)系。在對皮亞杰的“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”進行深入研究的基礎(chǔ)上，何教授對其進行批判性繼承，并結(jié)合其多年進行中小學(xué)教改實踐的豐富經(jīng)驗，大膽地提出了自己的“兒童思維發(fā)展新論”。何教授認(rèn)為皮亞杰首次揭示出了兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，深入了研究嬰兒認(rèn)識的起源、心理的發(fā)生并追蹤這種認(rèn)識與心理在以后各個階段、各個水平的發(fā)展?fàn)顩r，指出兒童認(rèn)知發(fā)展遵循由低級到高級由簡單到復(fù)雜的規(guī)律，不能跨越。他的理論成果和研究理論的方法對后人都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響和啟示，成為現(xiàn)今兒童教學(xué)的一個眾所接受的指導(dǎo)思想。
何教授認(rèn)為要對兒童的認(rèn)知能力發(fā)展階段進行劃分，應(yīng)當(dāng)考慮兩方面的因素：“思維加工能力”和“思維加工材料”，即內(nèi)化的心理操作能力和符號表征系統(tǒng)。如果只是考慮一個方面的因素，就無法保證劃分標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性和合理性。而皮亞杰正是只是依據(jù)具有可逆性和守恒性的“運演”能力來劃分兒童的認(rèn)知發(fā)展階段，忽略了思維加工材料的作用，劃分時只是重視邏輯思維而輕視表象思維，導(dǎo)致了人類基本思維形式中的另兩個——形象思維和直覺思維被完全忽略，使得“兒童認(rèn)知發(fā)展階段論”演變成為了“兒童邏輯思維發(fā)展階段論”。而何教授實施的實驗數(shù)據(jù)證明，學(xué)生的邏輯思維和表象思維是互相支持，同步發(fā)展的；皮亞杰所設(shè)定的各個階段的年齡段的限制雖然不可以跳躍，但是可以壓縮和提前。
何教授對兒童思維發(fā)展階段的劃分換了一個視角，以思維能力的兩方面的因素——思維加工能力和思維加工材料為劃分依據(jù)，重新對兒童思維發(fā)展階段進行了劃分，富有啟發(fā)性。在這一思想指引下，何教授設(shè)計出全新的語文教學(xué)模式、方法，大力培訓(xùn)語文教師掌握這一教學(xué)模式與方法，并開發(fā)出適合該模式、方法的豐富教學(xué)資源，從而使該理論得以盡快應(yīng)用于實際。
（3）語覺論（兒童語言發(fā)展新論）
眾所周知，中小學(xué)的英語教育也和語文教育一樣花費很長的學(xué)習(xí)年限、很多的課時，而效果卻很不理想——最終仍是“聾子英語，啞巴英語”。在全面總結(jié)并批判繼承現(xiàn)有各種兒童語言發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合長期從事中小學(xué)（尤其是小學(xué)〕教學(xué)改革的實踐經(jīng)驗，何教授提出了一種全新的兒童語言發(fā)展理論——“語覺論”。這種理論認(rèn)為，人類的感知覺系統(tǒng)不是五種而是六種（自亞里士多德以來，人們一直認(rèn)為人類感知覺只有五種即：視知覺、聽知覺、味知覺、嗅知覺、觸知覺），這第六種是語義知覺（簡稱語覺），是對語音的感知與辨析以及對語義的分析與識別的一種天生的感知能力，也是人與動物的最本質(zhì)區(qū)別（前五種感知覺一般哺乳動物都有，只有語覺才為人類所獨有）。在分析眾多兒童與成人學(xué)習(xí)第二語言案例的基礎(chǔ)上，何教授首次繪出了反映語覺敏感度的半梯形曲線。按照語覺論及語覺敏感度曲線，設(shè)計出了全新的英語教學(xué)模式、方法，大力培訓(xùn)試驗教師盡快掌握這一教學(xué)模式與方法，并組織教師開發(fā)出適合該模式的豐富教學(xué)資源。按照這種新的英語教學(xué)模式，可以大幅度提升兒童的英語聽說能力。

目前這些理論觀點正在全國開展的“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”項目中，進行實踐驗證，已經(jīng)取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，標(biāo)志著教育技術(shù)理論體系深化發(fā)展的方向，也就是技術(shù)與認(rèn)知過程的新結(jié)合，這種結(jié)合，是當(dāng)代教育技術(shù)理論發(fā)展的前沿和制高點，相信何教授拓荒性質(zhì)的研究，必然會將中國電化教育事業(yè)發(fā)展引領(lǐng)到一個新的高度。

二、實踐研究的三條主線

何教授是個注重實踐的研究者，工作勤奮、投入和務(wù)實，強調(diào)理論工作要與實踐工作相結(jié)合，理論來源于實踐，又要應(yīng)用于實踐。正是在這種信念下，他和他領(lǐng)導(dǎo)的研究團隊，在近二十年的中國電化教育發(fā)展史上，開展了大量卓有成效，具有創(chuàng)新意義的開創(chuàng)性實踐工作，實踐研究是何教授理論創(chuàng)新的源泉和靈魂。這些工作以三條主線貫穿：
1．信息化教學(xué)應(yīng)用實踐研究
何教授從94年就開始在中小學(xué)校開展信息技術(shù)與課程整合的研究試驗。94開始與華南師范大學(xué)李克東教授開展小學(xué)語文“四結(jié)合”教學(xué)改革試驗，2000年，在“四結(jié)合”研究成果的基礎(chǔ)上，他又?jǐn)y同他的弟子余勝泉等人開展“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗”，先后在700多所試驗學(xué)校開展了廣泛的實踐研究，取得了豐碩的成果。
（1）“四結(jié)合”研究
1994年，由原國家教委基礎(chǔ)教育司立項、全國中小學(xué)計算機教育研究中心領(lǐng)導(dǎo)，由何克抗教授、李克東教授等牽頭組織了“小學(xué)語文‘四結(jié)合’”教學(xué)改革試驗課題。“小學(xué)語文‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗研究”項目把小學(xué)語文的識字、閱讀、作文教學(xué)與計算機教育有機地整合在一起，做到“識字教學(xué)、閱讀理解、作文訓(xùn)練、計算機應(yīng)用”四結(jié)合。該項目歷經(jīng)近10年，初步建構(gòu)起全新的識字、閱讀和作文教學(xué)模式。這些教學(xué)模式實現(xiàn)了信息技術(shù)與語文教學(xué)的整合，有效地激發(fā)了學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，顯著地提高了試驗學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。
2000年8月，教育部基礎(chǔ)教育司正式發(fā)文將“語文‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗研究”項目擴展到其他學(xué)科并要求原課題組將試驗課題繼續(xù)深入開展下去，課題負(fù)責(zé)人不變，項目名稱則相應(yīng)地改為“中小學(xué)各學(xué)科‘四結(jié)合’教學(xué)改革試驗研究”。此時，“四結(jié)合”的內(nèi)涵相應(yīng)變?yōu)椋?/font>“學(xué)科教學(xué)改革、創(chuàng)新精神培養(yǎng)、實踐能力訓(xùn)練、信息技術(shù)運用”。該項目試驗校已由最初的13所發(fā)展到結(jié)題時的600多所，分布在全國22個省、自治區(qū)、直轄市；試驗學(xué)段由幼兒園、小學(xué)到初中和高中（包括十多所中等師范學(xué)校）；試驗學(xué)科由語文擴展到中小學(xué)所有學(xué)科。
（2）基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗研究
《基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗研究》是在我國加速教育信息化進程以及國家基礎(chǔ)教育課程改革的宏觀背景下進行的，旨在把信息技術(shù)與課程改革有機地結(jié)合起來，使新課程改革在一個比較高的水準(zhǔn)上推進，其研究的主導(dǎo)思想與新課程改革的思想是一致的，就是要在先進的教育思想、理論的指導(dǎo)下，把信息技術(shù)作為促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵工具、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，并將這些工具全面地應(yīng)用到各學(xué)科教學(xué)過程中，使各種教學(xué)資源、各個教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)；促進以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等方面的優(yōu)勢，充分釋放學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維水平和全面素質(zhì)的整體提高，提高教育教學(xué)的效果，實現(xiàn)“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”。
《基礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗研究》屬于教育部教育科學(xué)規(guī)劃辦公室立項的國家級教育科研課題，也是北京師范大學(xué)“十五”期間“211工程”建設(shè)的重點課題。近年來“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗研究”課題在北京、廣東、福建、河北、遼寧等十幾個試驗區(qū)一百多所中小學(xué)開展了五年試驗研究：在完全不增加課時、不增加學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的前提下，語文學(xué)科小學(xué)二年級學(xué)生可達(dá)到五、六年級的水平，能認(rèn)2500~3000漢字，能流暢的閱讀與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)的文章，能寫800字左右感情真摯的文章，能使用規(guī)范的輸入法流暢地輸入漢字；英語方面，使學(xué)生在小學(xué)六年級掌握2000以上英語單詞，掌握聽說讀寫能力，能夠熟練的進行日常生活對話，進行簡單讀寫。小學(xué)三年級達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)三級水平，相當(dāng)于初中一年級水平，聽說能力基本上和香港同年級兒童英語水平持平；信息技術(shù)方面，使試驗班的學(xué)生小學(xué)畢業(yè)時，能達(dá)到教育部關(guān)于信息技術(shù)課程指導(dǎo)綱要中對初中畢業(yè)生的要求。
該試驗已經(jīng)獲得了顯著效果，得到社會、家長和學(xué)校的廣泛好評，不僅對基礎(chǔ)和條件較好的學(xué)校有顯著效果，對于基礎(chǔ)和條件較差的地區(qū)和學(xué)校（尤其是農(nóng)村小學(xué)）更有扶持弱勢群體迅速改變面貌、迎頭趕上的獨特優(yōu)勢，該試驗已經(jīng)在河北豐寧、北京昌平等農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校開展了兩年多的工作，取得了良好的教學(xué)效果，對促進教育的均衡發(fā)展，特別是讓農(nóng)村地區(qū)的孩子也能普遍享受到優(yōu)質(zhì)教育具有不可估量的意義與作用。