在北京師范大學(xué)召開(kāi)的教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)高級(jí)研討班上，何克抗教授就《對(duì)教育技術(shù)若干基本問(wèn)題的認(rèn)識(shí)——上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)張祖忻教授訪談》（中國(guó)電化教育2002年第9期）、《論e-Learning與高校教育改革的關(guān)系——兼與何克抗教授商榷》（中國(guó)電化教育2002年第10期）、《教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式辨析——與何克抗教授商榷》（電化教育研究2002年第9期）這三篇文章中所提及的關(guān)于教育技術(shù)的AECT’94定義的問(wèn)題、教學(xué)設(shè)計(jì)的分代問(wèn)題、建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)的問(wèn)題、制高點(diǎn)的問(wèn)題、e—Learning會(huì)不會(huì)改變教育的本質(zhì)的問(wèn)題、e—Learning的內(nèi)涵、以及教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的辨析這7個(gè)問(wèn)題闡述了自己的觀點(diǎn)。
對(duì)于教育技術(shù)的AECT’94定義（ Instructional Technology is the theory and
practice of design, development, utilization, management and
evaluation of processes and resources for
learning）的翻譯問(wèn)題，有的學(xué)者認(rèn)為processes and resources for
learning不能理解為學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源，for learning
指“為了學(xué)習(xí)”或“促進(jìn)學(xué)習(xí)”，是“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等各項(xiàng)工作的目的，而不是修飾“processes and
resources”的定語(yǔ)。何教授認(rèn)為：for learning
是指為了學(xué)習(xí)或者關(guān)于學(xué)習(xí)，為了學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)的資源和為了學(xué)習(xí)而展開(kāi)的過(guò)程當(dāng)然就是學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源。For
是介詞，不能翻譯成促進(jìn)學(xué)習(xí)，否則就變成了動(dòng)詞，這樣就不忠實(shí)于94定義的原著。而且，在1994年，整個(gè)美國(guó)教育界特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，所以94教育技術(shù)定義的核心也是強(qiáng)調(diào)學(xué)，如果把
for learning 理解成是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，則是在強(qiáng)調(diào)教，這樣就把94定義的本意改變了。
關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)分代的問(wèn)題，有的學(xué)者認(rèn)為：不同的學(xué)習(xí)觀影響教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐，產(chǎn)生不同的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。20世紀(jì)60年代后期至今，美國(guó)教育技術(shù)界研究人員根據(jù)自身實(shí)踐開(kāi)發(fā)了許多教學(xué)設(shè)計(jì)模型，他們都不稱自己的模型是第幾代，而是與時(shí)俱進(jìn)，不斷修改，力求反映新的學(xué)習(xí)理論研究成果的應(yīng)用。何教授認(rèn)為：對(duì)于是不是應(yīng)該以學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)分代的標(biāo)準(zhǔn)，我們可以就此進(jìn)行探討。但不能因?yàn)槊绹?guó)教育技術(shù)研究人員不稱自己的教學(xué)設(shè)計(jì)模型是第幾代而就此認(rèn)為對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行分代就是無(wú)根據(jù)的。
對(duì)于“建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)”這一問(wèn)題，何教授認(rèn)為：90年代以前，建構(gòu)主義所主張的學(xué)習(xí)環(huán)境、情境的創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中不能實(shí)現(xiàn)，建構(gòu)主義沒(méi)有進(jìn)入到教學(xué)領(lǐng)域，因此，對(duì)建構(gòu)主義的研究，還僅僅停留在心理學(xué)家對(duì)新的學(xué)習(xí)理論的研究層面上。90年代以后，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的流行為建構(gòu)主義的實(shí)現(xiàn)提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和技術(shù)支持，使得建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的幾個(gè)基本屬性能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此，建構(gòu)主義逐漸進(jìn)入到中小學(xué)。建構(gòu)主義一進(jìn)入中小學(xué)課堂，有了教師的參與，建構(gòu)主義就必然超出了純粹學(xué)習(xí)理論的范疇，必然就要形成怎么樣在教學(xué)環(huán)境下來(lái)應(yīng)用建構(gòu)主義的理論、方法，怎么樣來(lái)真正促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，以及形成相關(guān)的一套教學(xué)理論和新的教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)然，倡導(dǎo)建構(gòu)主義并不是說(shuō)要用建構(gòu)主義來(lái)取代傳統(tǒng)教學(xué)的合理的東西，而是針對(duì)多年來(lái)形成的在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)以教師為中心的教育結(jié)構(gòu)。在倡導(dǎo)建構(gòu)主義的同時(shí)，也必須認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義自身存在的兩大缺陷：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心而忽視教師的作用；意義的建構(gòu)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知而忽視了情感的因素。所以，何教授主張，在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該倡導(dǎo)主導(dǎo)——主體教學(xué)模式的實(shí)施。
對(duì)于制高點(diǎn)的問(wèn)題，何教授指出，關(guān)于制高點(diǎn)的提法最早是由教育部陳至立部長(zhǎng)提出來(lái)的，他認(rèn)為這個(gè)提法是非常有遠(yuǎn)見(jiàn)的。何教授認(rèn)為：信息技術(shù)不是簡(jiǎn)單的技術(shù)，是代表著當(dāng)代最偉大最活躍的生產(chǎn)力，信息技術(shù)的發(fā)展必然帶來(lái)整個(gè)意識(shí)形態(tài)的改變，包括對(duì)教育的改變，因此他從哲學(xué)的高度、教育理論、心理學(xué)的角度對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了論證。但是對(duì)于這個(gè)提法是否過(guò)高即夸大了信息技術(shù)的作用這一問(wèn)題，可以進(jìn)行繼續(xù)的討論與商榷。
對(duì)于e—Learning會(huì)不會(huì)改變教育的本質(zhì)的問(wèn)題，何教授認(rèn)為：雖然教育的本質(zhì)就是培養(yǎng)人，但是隨著社會(huì)的進(jìn)步，“教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”卻是不斷變化的。信息社會(huì)的到來(lái)要求教育由培養(yǎng)知識(shí)型人才轉(zhuǎn)變到培養(yǎng)創(chuàng)新人才，所以，從這個(gè)角度來(lái)看，不同時(shí)代的教育的本質(zhì)是有所區(qū)別的。
對(duì)于e—Learning的內(nèi)涵問(wèn)題，何教授指出，在文章中所提及的有關(guān)e—Learning的內(nèi)涵，并不是他對(duì)e—Learning的定義，而是他歸納美國(guó)教育技術(shù)白皮書(shū)中的關(guān)于e—Learning的提法。因此，對(duì)于e—Learning的內(nèi)涵究竟應(yīng)該是什么，這個(gè)問(wèn)題值得繼續(xù)探討。
關(guān)于教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式問(wèn)題，何教授認(rèn)為：模式是方法、策略的范疇，而且模式至少應(yīng)該是多種2方法的組合，通俗的講就是指大方法。而他對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的定義則是從系統(tǒng)論的角度以及結(jié)構(gòu)與要素的關(guān)系的角度來(lái)考慮的，這是完全不同的兩個(gè)概念