歷史教學(xué)中"教法"更新與"學(xué)法"指導(dǎo)

文韜 2007-01-29

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歷史教學(xué)中"教法"更新與"學(xué)法"指導(dǎo)

近十年來，隨著教育體制改革的展開，產(chǎn)生了不少新的課堂教學(xué)模式。這些模式的出現(xiàn)無疑給教學(xué)注入一股新鮮的血液，促使教學(xué)質(zhì)量的提高。但如果光靠教師殫精竭慮地思考教改的新路，而忽視了作為教育主體---學(xué)生積極性的主動投入，于是上課依然是執(zhí)行教案的過程，學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演配合教師完成教案的角色，很多情況下，學(xué)生只能充當(dāng)"觀眾"與"聽眾"。
　教育家葉圣陶先生曾在一篇題為《枯坐聽講》的文章中，認(rèn)為學(xué)校教育中"枯坐聽講"的結(jié)果是："疲憊、厭倦、疲憊、厭倦，像兩道糾纏無已的繩索，緊緊捆住學(xué)生的身心。"那么如何改變這種狀態(tài)?在本學(xué)期的歷史教學(xué)實(shí)踐中，筆者對教法的更新與學(xué)法的指導(dǎo)進(jìn)行一些嘗試，采取這樣的課堂教學(xué)程序----啟發(fā)與預(yù)習(xí)、朗讀與練習(xí)、講授與鞏固三步曲。
　　首先是啟發(fā)與預(yù)習(xí)。啟發(fā)即對新課的教學(xué)目的、重難點(diǎn)提出明確的要求，將正確的思路指給學(xué)生，以便他們能有的放矢去預(yù)習(xí)。
　　所謂預(yù)習(xí)實(shí)際上也就是課前的一種自學(xué)過程。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，課前有無預(yù)習(xí)對本節(jié)課的成功與否有著相當(dāng)大的意義，尤其對于普通校的學(xué)生而言，更有必要進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。這是由于小學(xué)的基礎(chǔ)知識比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽講還是應(yīng)付得了的。到了中學(xué)以后，老師的授課方式和教材的知識結(jié)構(gòu)較以往有了質(zhì)的飛躍。對于三類校的學(xué)生來說，由于普遍基礎(chǔ)較差，假如課前不作預(yù)習(xí)，僅靠課堂聽講，勢必難以當(dāng)堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)。于是許多老師為了讓學(xué)生充分掌握知識要點(diǎn)，只好加班加點(diǎn)，進(jìn)行補(bǔ)缺補(bǔ)漏。雖然學(xué)生的考試成績上去了，但課余時間亦被各科瓜分殆盡，這與當(dāng)前開展的素質(zhì)教育相違背。因此，與其讓學(xué)生留著一大串問題走出教室，還不如使學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，以達(dá)到傳道授業(yè)解惑的教學(xué)目的。教師應(yīng)刻意培養(yǎng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。經(jīng)過預(yù)習(xí)，他們對老師今天將要講述的新課內(nèi)容已有了一定的認(rèn)知，但同時也帶著困惑和本能的求知欲來到課堂。
　　值得注意的是，這種課前預(yù)習(xí)的方法必須是在老師有計(jì)劃、有目的的指導(dǎo)下完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有盲目性，一旦脫離了教師的指導(dǎo)，就會產(chǎn)生兩種可能性：一是求全，全面預(yù)習(xí)而無重點(diǎn)，頭緒雜亂，二是走向極端，自以為已無師自通，忽略聽課。所以教師要在學(xué)生預(yù)習(xí)之前進(jìn)行必要的啟發(fā)，以明確預(yù)習(xí)的目的性。因此，預(yù)習(xí)和啟發(fā)為密不可分的兩個環(huán)節(jié)。
　　布置課后預(yù)習(xí)時，要求學(xué)生用鉛筆在書本上作批注，尤其要注意問題的序號化，理清知識的條理性。同時，為了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，預(yù)習(xí)新課是課后留給學(xué)生的唯一作業(yè)，而書上習(xí)題基本由課堂的時間來完成。這樣既提高了課堂效率，又可以訓(xùn)練學(xué)生的自學(xué)能力。
　　　　
其次是朗讀與練習(xí)。重點(diǎn)段落由個別學(xué)生或集體朗讀，創(chuàng)造機(jī)會多設(shè)計(jì)問題由學(xué)生輪流作答，以增強(qiáng)他們的口頭表達(dá)能力。尤其是多把機(jī)會讓給那些靦腆或成績較差的同學(xué)，對其作答要及時予以肯定，一方面樹立起他們學(xué)習(xí)的自信心，另一方面還可鍛煉其語感。無論是書本上的思考題或預(yù)先設(shè)計(jì)好的練習(xí)題，要留有一定時間思考，讓學(xué)生輪流回答，后由教師歸納總結(jié)。
　　這里值得一提的是，我們對學(xué)生的思維結(jié)果盡量肯定，無須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎(chǔ)上用自己的語言來組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時間來吃透問題，那只能停留在認(rèn)識的表面上。所以我們應(yīng)追求言之成理，言之有據(jù)。在課堂教改實(shí)踐中，對學(xué)生的踴躍回答，我就經(jīng)常加以贊賞、鼓勵。如在回答"公元前221年為什么很重要時，教參的表述是：因?yàn)檫@一年結(jié)束了諸侯長期割據(jù)混戰(zhàn)的局面，符合廣大人民的愿望。而學(xué)生是這樣說："因?yàn)檫@一年戰(zhàn)爭結(jié)束了，天下太平了，所以老百姓歡欣鼓舞。"我認(rèn)為意思相近，予以肯定。又如在講到"罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)"時，原意是把儒家學(xué)說作為封建統(tǒng)治的正統(tǒng)思想，其他各家思想都受到排斥。學(xué)生這樣解釋："封建社會只推崇儒家思想，而排斥其他各家思想。"從字面上或意思上也可以說得過，所以還是要給予表揚(yáng)的。
　　當(dāng)學(xué)生的思維結(jié)果經(jīng)常被肯定后，學(xué)習(xí)歷史的自信心增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來，同時課堂的口頭交流也訓(xùn)練了學(xué)生的膽量和語言表達(dá)能力。事實(shí)證明，只要學(xué)生的積極性和主動性調(diào)動起來，會使我們的課堂常常出現(xiàn)熱烈、活潑的場面，也會使我們的教學(xué)目的達(dá)到預(yù)期的效果?！?br>　　　　
再次是講授與鞏固。在重視學(xué)生因素的同時，并非就可以忽略教師的因素。不管怎樣，教師導(dǎo)入新課、講授新課、分析問題仍然是課堂教學(xué)中最重要的一個環(huán)節(jié)，無論怎樣體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，教師的講述仍然貫穿全過程。如果把學(xué)生比喻成針，那么教師就是線，脫離了線，針還是織不出美妙的圖案。
　　我們要求學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并帶著問題走進(jìn)課堂；課堂中我們引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行思考。學(xué)生腦海里能形成這么多"為什么"，本身就說明他們的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來了，而解答這些問題的任務(wù)則落到教師的頭上，實(shí)際上升華為能力的培養(yǎng)了。
　　但是，如果只是為了體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，而有意回避教師的主導(dǎo)作用，師生角色移位，那么我們看到的也許是一幅由過于隨意而造成無組織性的課堂畫面。再者，教師還要特別注意引導(dǎo)學(xué)生用正確的唯物史學(xué)觀來分析歷史問題。如書上并沒有關(guān)于如何評價秦始皇的問題，但學(xué)習(xí)了《秦統(tǒng)一六國》和《秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭與楚漢之爭》兩課后，教師不妨設(shè)計(jì)這樣的問題：對秦始皇究竟應(yīng)該予以肯定還是否定？然后引導(dǎo)學(xué)生用唯物辯證法進(jìn)行分析，以體現(xiàn)老師的主導(dǎo)作用。
　　鞏固是課堂教學(xué)的最后一道程序，起著承上啟下的作用。讓學(xué)生回憶新課的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的等，這是"承上"；教師很自然地啟發(fā)下一課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，布置下一輪預(yù)習(xí)任務(wù)，即"啟下"。

近十年來，隨著教育體制改革的展開，產(chǎn)生了不少新的課堂教學(xué)模式。這些模式的出現(xiàn)無疑給教學(xué)注入一股新鮮的血液，促使教學(xué)質(zhì)量的提高。但如果光靠教師殫精竭慮地思考教改的新路，而忽視了作為教育主體---學(xué)生積極性的主動投入，于是上課依然是執(zhí)行教案的過程，學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演配合教師完成教案的角色，很多情況下，學(xué)生只能充當(dāng)"觀眾"與"聽眾"。
　教育家葉圣陶先生曾在一篇題為《枯坐聽講》的文章中，認(rèn)為學(xué)校教育中"枯坐聽講"的結(jié)果是："疲憊、厭倦、疲憊、厭倦，像兩道糾纏無已的繩索，緊緊捆住學(xué)生的身心。"那么如何改變這種狀態(tài)?在本學(xué)期的歷史教學(xué)實(shí)踐中，筆者對教法的更新與學(xué)法的指導(dǎo)進(jìn)行一些嘗試，采取這樣的課堂教學(xué)程序----啟發(fā)與預(yù)習(xí)、朗讀與練習(xí)、講授與鞏固三步曲。
　　首先是啟發(fā)與預(yù)習(xí)。啟發(fā)即對新課的教學(xué)目的、重難點(diǎn)提出明確的要求，將正確的思路指給學(xué)生，以便他們能有的放矢去預(yù)習(xí)。
　　所謂預(yù)習(xí)實(shí)際上也就是課前的一種自學(xué)過程。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，課前有無預(yù)習(xí)對本節(jié)課的成功與否有著相當(dāng)大的意義，尤其對于普通校的學(xué)生而言，更有必要進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。這是由于小學(xué)的基礎(chǔ)知識比較淺顯，容易掌握，只要課堂注意聽講還是應(yīng)付得了的。到了中學(xué)以后，老師的授課方式和教材的知識結(jié)構(gòu)較以往有了質(zhì)的飛躍。對于三類校的學(xué)生來說，由于普遍基礎(chǔ)較差，假如課前不作預(yù)習(xí)，僅靠課堂聽講，勢必難以當(dāng)堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)。于是許多老師為了讓學(xué)生充分掌握知識要點(diǎn)，只好加班加點(diǎn)，進(jìn)行補(bǔ)缺補(bǔ)漏。雖然學(xué)生的考試成績上去了，但課余時間亦被各科瓜分殆盡，這與當(dāng)前開展的素質(zhì)教育相違背。因此，與其讓學(xué)生留著一大串問題走出教室，還不如使學(xué)生帶著問題走進(jìn)課堂，以達(dá)到傳道授業(yè)解惑的教學(xué)目的。教師應(yīng)刻意培養(yǎng)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣。經(jīng)過預(yù)習(xí)，他們對老師今天將要講述的新課內(nèi)容已有了一定的認(rèn)知，但同時也帶著困惑和本能的求知欲來到課堂。
　　值得注意的是，這種課前預(yù)習(xí)的方法必須是在老師有計(jì)劃、有目的的指導(dǎo)下完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)具有盲目性，一旦脫離了教師的指導(dǎo)，就會產(chǎn)生兩種可能性：一是求全，全面預(yù)習(xí)而無重點(diǎn)，頭緒雜亂，二是走向極端，自以為已無師自通，忽略聽課。所以教師要在學(xué)生預(yù)習(xí)之前進(jìn)行必要的啟發(fā)，以明確預(yù)習(xí)的目的性。因此，預(yù)習(xí)和啟發(fā)為密不可分的兩個環(huán)節(jié)。
　　布置課后預(yù)習(xí)時，要求學(xué)生用鉛筆在書本上作批注，尤其要注意問題的序號化，理清知識的條理性。同時，為了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，預(yù)習(xí)新課是課后留給學(xué)生的唯一作業(yè)，而書上習(xí)題基本由課堂的時間來完成。這樣既提高了課堂效率，又可以訓(xùn)練學(xué)生的自學(xué)能力。
　　　　
其次是朗讀與練習(xí)。重點(diǎn)段落由個別學(xué)生或集體朗讀，創(chuàng)造機(jī)會多設(shè)計(jì)問題由學(xué)生輪流作答，以增強(qiáng)他們的口頭表達(dá)能力。尤其是多把機(jī)會讓給那些靦腆或成績較差的同學(xué)，對其作答要及時予以肯定，一方面樹立起他們學(xué)習(xí)的自信心，另一方面還可鍛煉其語感。無論是書本上的思考題或預(yù)先設(shè)計(jì)好的練習(xí)題，要留有一定時間思考，讓學(xué)生輪流回答，后由教師歸納總結(jié)。
　　這里值得一提的是，我們對學(xué)生的思維結(jié)果盡量肯定，無須要求他們遵循一成不變的答案。只要能消化、吸收教材，在理解的基礎(chǔ)上用自己的語言來組織，中心意思明確即可。如果只靠死記硬背卻不愿花時間來吃透問題，那只能停留在認(rèn)識的表面上。所以我們應(yīng)追求言之成理，言之有據(jù)。在課堂教改實(shí)踐中，對學(xué)生的踴躍回答，我就經(jīng)常加以贊賞、鼓勵。如在回答"公元前221年為什么很重要時，教參的表述是：因?yàn)檫@一年結(jié)束了諸侯長期割據(jù)混戰(zhàn)的局面，符合廣大人民的愿望。而學(xué)生是這樣說："因?yàn)檫@一年戰(zhàn)爭結(jié)束了，天下太平了，所以老百姓歡欣鼓舞。"我認(rèn)為意思相近，予以肯定。又如在講到"罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)"時，原意是把儒家學(xué)說作為封建統(tǒng)治的正統(tǒng)思想，其他各家思想都受到排斥。學(xué)生這樣解釋："封建社會只推崇儒家思想，而排斥其他各家思想。"從字面上或意思上也可以說得過，所以還是要給予表揚(yáng)的。
　　當(dāng)學(xué)生的思維結(jié)果經(jīng)常被肯定后，學(xué)習(xí)歷史的自信心增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來，同時課堂的口頭交流也訓(xùn)練了學(xué)生的膽量和語言表達(dá)能力。事實(shí)證明，只要學(xué)生的積極性和主動性調(diào)動起來，會使我們的課堂常常出現(xiàn)熱烈、活潑的場面，也會使我們的教學(xué)目的達(dá)到預(yù)期的效果?！?br>　　　　
再次是講授與鞏固。在重視學(xué)生因素的同時，并非就可以忽略教師的因素。不管怎樣，教師導(dǎo)入新課、講授新課、分析問題仍然是課堂教學(xué)中最重要的一個環(huán)節(jié)，無論怎樣體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，教師的講述仍然貫穿全過程。如果把學(xué)生比喻成針，那么教師就是線，脫離了線，針還是織不出美妙的圖案。
　　我們要求學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，并帶著問題走進(jìn)課堂；課堂中我們引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行思考。學(xué)生腦海里能形成這么多"為什么"，本身就說明他們的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動起來了，而解答這些問題的任務(wù)則落到教師的頭上，實(shí)際上升華為能力的培養(yǎng)了。
　　但是，如果只是為了體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，而有意回避教師的主導(dǎo)作用，師生角色移位，那么我們看到的也許是一幅由過于隨意而造成無組織性的課堂畫面。再者，教師還要特別注意引導(dǎo)學(xué)生用正確的唯物史學(xué)觀來分析歷史問題。如書上并沒有關(guān)于如何評價秦始皇的問題，但學(xué)習(xí)了《秦統(tǒng)一六國》和《秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭與楚漢之爭》兩課后，教師不妨設(shè)計(jì)這樣的問題：對秦始皇究竟應(yīng)該予以肯定還是否定？然后引導(dǎo)學(xué)生用唯物辯證法進(jìn)行分析，以體現(xiàn)老師的主導(dǎo)作用。
　　鞏固是課堂教學(xué)的最后一道程序，起著承上啟下的作用。讓學(xué)生回憶新課的主要內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的等，這是"承上"；教師很自然地啟發(fā)下一課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)，布置下一輪預(yù)習(xí)任務(wù)，即"啟下"。

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