棗莊市第八中學(xué) 于海濤 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 安洪濤王  珺

   摘要:為推近新課程改革的實(shí)施,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的提高,本文結(jié)合文獻(xiàn)分析和實(shí)踐調(diào)研,從前提條件、過渡工作、保障措施和組織方法四個(gè)方面,重點(diǎn)闡述了面向教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教研的有效實(shí)施策略。
   關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展;網(wǎng)絡(luò)教研;實(shí)施策略

   教育變革的過程中,不僅需要各種社會(huì)力量的支持,更需要教育系統(tǒng)內(nèi)部縱深上的變革,特別是教師專業(yè)發(fā)展水平的提高。利用豐富、迅捷的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開展教研合作,是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。網(wǎng)絡(luò)教研作為常規(guī)教研的延伸,依托開放、動(dòng)態(tài)交互的網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái),以解決教育教學(xué)過程中的實(shí)踐問題為核心,以提高教師專業(yè)發(fā)展水平為主要目的,教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)造性地利用網(wǎng)上教育資源,實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)交流和研訓(xùn)合作。促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研的有效實(shí)施,形成民主、合作的教研氛圍,以實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教研與常規(guī)教研的相互融合,是使這一信息化的教師教育方式走向深入的重要任務(wù)。
   一、三種取向的教師專業(yè)發(fā)展觀與網(wǎng)絡(luò)教研“教師專業(yè)發(fā)展”是一個(gè)眾說紛紜的概念,比較傳統(tǒng)的觀點(diǎn)是較為重視“知識(shí)基礎(chǔ)”對(duì)教學(xué)專業(yè)的重要性,主張教師通過掌握這些知識(shí)提高其專業(yè)性,視為理智取向。目前比較普遍的觀點(diǎn)是,教師主要不是通過“接受”知識(shí),而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解實(shí)踐,并實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展,將教研意識(shí)和能力納入到專業(yè)發(fā)展的視線,視為“實(shí)踐—反思”取向。
   但是,這兩種觀點(diǎn)沒有超越教師本身的局限。關(guān)注教師專業(yè)背景、專業(yè)圖景中各因素的關(guān)系,即教師專業(yè)知識(shí)和能力發(fā)展并不能全然依靠教師自己,而應(yīng)將其置于一定的社會(huì)環(huán)境、人際關(guān)系中,有效利用各種人力物力資源以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展,將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵提升到教師教研合作能力和教師群體整體專業(yè)發(fā)展水平的高度,視為生態(tài)取向[1]。這種觀點(diǎn)突破了教師自身的局限,成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)新趨勢。
   信息化的教師教育突破了地域的限制,為教師提供了一個(gè)更高更寬的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。網(wǎng)絡(luò)教研以其資源共享的優(yōu)勢,滿足理智取向教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教學(xué)專業(yè)知識(shí)的需求;私人化的網(wǎng)絡(luò)空間,如個(gè)人博客,便于“實(shí)踐—反思”取向的教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn);網(wǎng)絡(luò)教研最大的魅力還在于,以網(wǎng)絡(luò)教研社群的形式,為具有生態(tài)取向的教師提供專業(yè)發(fā)展環(huán)境。
   二、網(wǎng)絡(luò)教研實(shí)施過程中存在的問題
   盡管網(wǎng)絡(luò)教研還處在探索階段,網(wǎng)上的教育教學(xué)平臺(tái)已如雨后春筍般成長起來。網(wǎng)站規(guī)模上,除了各省市教育機(jī)構(gòu)的行政管理網(wǎng)站、校園網(wǎng)、各類資源網(wǎng)以外,教師的個(gè)人網(wǎng)站也越來越多,網(wǎng)站內(nèi)容已涉及到社會(huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育的方方面面。網(wǎng)站使用上,教師從原來的以獲取教學(xué)資源為主要目的,已開始重視與外界的溝通交流和個(gè)人的專業(yè)發(fā)展,特別是用于教學(xué)行動(dòng)研究,如教育敘事和教學(xué)反思等。
   雖然促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)資源已基本具備,但網(wǎng)絡(luò)教研這一新型教研形式發(fā)展還不完善,除了教師自身的原因,在管理機(jī)制上也存在一些問題。首先,有的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)不能根據(jù)用戶需要實(shí)時(shí)更新,數(shù)字化教學(xué)資源的實(shí)際利用率不高,理智型取向的教師無法及時(shí)獲得新的專業(yè)知識(shí)。其次,網(wǎng)絡(luò)教研脫離教師實(shí)際教學(xué)工作,不利于“實(shí)踐—反思”取向的教師獲得實(shí)質(zhì)性的幫助。一般來說,教師參與網(wǎng)絡(luò)教研最初是為了解決教學(xué)過程中遇到的問題,為的是消除教學(xué)工作中遇到的困惑。如果這些問題與困惑沒有納入到網(wǎng)絡(luò)教研的視野中去,這些教師反而會(huì)認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教研只不過是“額外的任務(wù)”,更無從體會(huì)網(wǎng)絡(luò)教研對(duì)其專業(yè)發(fā)展的積極意義了。最后,沒有一定組織結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)教研,不利于生態(tài)取向的教師群體整體研究層次的提高。常規(guī)技術(shù)條件下,教師日常教學(xué)研究很難走出校門,只有少數(shù)骨干教師才有機(jī)會(huì)參加高水平的教學(xué)研討會(huì)。
   網(wǎng)絡(luò)教研的“草根”特性,有助于實(shí)現(xiàn)教師教育的全民化與終身化[2],這對(duì)于群體性的教師專業(yè)發(fā)展非常有利。但是,缺乏一定組織性的網(wǎng)絡(luò)教研,還是停留在教師之間“散亂”的“一對(duì)一”的交流上,擺脫不了教學(xué)研究在淺層次上的徘徊。
   三、面向教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)教研的有效實(shí)施策略
   網(wǎng)絡(luò)教研是教育教學(xué)在新形勢下探索教研模式的一種嘗試,也是常規(guī)教研的一種延伸,它并不否定其他形式教研的作用,而是從教育信息化的角度上探索新型教研方式,挖掘內(nèi)在教研資源,擴(kuò)大教育教研的職能。一方面,網(wǎng)絡(luò)教研所關(guān)注的主要問題是一線教師對(duì)教學(xué)過程中真實(shí)發(fā)生的教學(xué)事件的思考,與常規(guī)教研一樣屬于實(shí)踐研究的范疇;另一方面,網(wǎng)絡(luò)教研將會(huì)把教師帶入一個(gè)比常規(guī)教研更加開放的研究平臺(tái),為了避免脫離實(shí)際教學(xué)工作,需要利用常規(guī)教研形式培養(yǎng)教師的教學(xué)反思與教研合作意識(shí),需要教師利用行動(dòng)研究使網(wǎng)絡(luò)教研的成果付諸實(shí)踐。因此,網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)施是否有效,并不在于網(wǎng)絡(luò)這個(gè)形式,其是否對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)際效益才是關(guān)鍵所在。
   同時(shí),正如我們所知道的,網(wǎng)絡(luò)教研需要大量的人力物力的投入,如資源網(wǎng)站的建設(shè)、一線教師的信息技術(shù)能力培訓(xùn)等,為了使有限的教育投入產(chǎn)生相應(yīng)的效益,有以下幾個(gè)方面的工作需要關(guān)注。
   (一)實(shí)施前提:網(wǎng)上教研資源的構(gòu)建
對(duì)網(wǎng)上教研資源采取自建與借鑒相結(jié)合的籌備方式是一種比較高效的做法。
   如果需要自建網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái),那么,在創(chuàng)建之初就必須以教師專業(yè)發(fā)展不同取向的需求作為網(wǎng)站規(guī)劃的定位[3]。同時(shí),由于教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)階段性的特征,不同階段教師會(huì)在不同取向之間做出最適合自己的選擇。因此,面向教研的網(wǎng)站平臺(tái)在整體內(nèi)容與功能的設(shè)計(jì)上應(yīng)體現(xiàn)層次性和半結(jié)構(gòu)性。
   所謂層次性,是指網(wǎng)站在內(nèi)容上適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展不同取向的特殊需要。理智型取向的教師比較希望網(wǎng)站能夠提供足夠的教研資源,“實(shí)踐—反思”取向的教師比較希望網(wǎng)站能給自己一個(gè)私人化的空間,而生態(tài)取向的教師則更加注重網(wǎng)站交互功能的完善。
   所謂半結(jié)構(gòu)性,是指為適應(yīng)不斷變化的用戶需求,網(wǎng)站除了在建設(shè)之初設(shè)定欄目板塊以外,還需要在日常運(yùn)作過程中及時(shí)捕捉用戶關(guān)注的焦點(diǎn)問題,以補(bǔ)充和調(diào)整欄目設(shè)置,使網(wǎng)站真正成為教師的“交流渠道”而不僅僅是政策法規(guī)的“知會(huì)渠道”。例如海南“成長博客”①中,從2005年12月到2006年6月間出現(xiàn)了大量的教育案例———“由教師發(fā)起的一起師生沖突:那本撕爛的書啊!”“中小學(xué)師生沖突有何價(jià)值”“一次師生沖突的冷靜處理”等。為了把這些散在網(wǎng)站各處的案例集中起來,便于閱讀和討論,來自華東師范大學(xué)的林存華博士設(shè)置了“‘師生沖突’專題”②,引導(dǎo)老師們從理論、文化的視角對(duì)師生沖突這一現(xiàn)象作深入的剖析。在問題的討論過程中,從實(shí)際問題出發(fā),引發(fā)“實(shí)踐—反思”取向的教師對(duì)新型師生關(guān)系的思考,引導(dǎo)生態(tài)取向的教師學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)中的人力資源,學(xué)會(huì)在合作中解決問題的方法。
   雖然自建教研平臺(tái)在針對(duì)性和規(guī)范性上有絕對(duì)的優(yōu)勢,但是對(duì)已有教育教學(xué)平臺(tái)的有效利用無論從效益上還是豐富性上都十分必要。如美國“ChallengeCountry”[4]網(wǎng)站提供的“Professional Development/Learning Online”,為用戶提供了相當(dāng)數(shù)量的資源入口,并對(duì)其作了分類:大學(xué)或其它機(jī)構(gòu)提供的在線課程和教師專業(yè)發(fā)展資源,并為每一個(gè)資源的鏈接附加了簡介。普通學(xué)校和地方教育機(jī)構(gòu)沒有必要做資源的重復(fù)建設(shè),對(duì)這些網(wǎng)絡(luò)資源做出符合自身需要的篩選和使用,可以降低網(wǎng)站管理者的工作強(qiáng)度,也為理智型取向的教師提供了豐富而有效的信息資源。
   但是,僅僅是資源共享還不能稱其為網(wǎng)絡(luò)教研,網(wǎng)絡(luò)教研的實(shí)施必須伴隨著教師之間信息交流行為的發(fā)生。采取一定的措施促使網(wǎng)絡(luò)教研同教學(xué)實(shí)踐問題緊密結(jié)合,實(shí)現(xiàn)教研方式的平穩(wěn)過渡,是這一信息化教研方式有效開展所需的基本工作。
   (二)過渡工作:常規(guī)教研活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)化實(shí)施
   為了幫助教師在融入網(wǎng)絡(luò)教研獲得更高水平的專業(yè)發(fā)展的同時(shí),又能解決教學(xué)中的實(shí)際問題,需要處理好常規(guī)教研與網(wǎng)絡(luò)教研的銜接問題。
常規(guī)教研的網(wǎng)絡(luò)化實(shí)施賦予網(wǎng)絡(luò)教研以實(shí)踐的內(nèi)容,擴(kuò)大了常規(guī)教研的積極效應(yīng)。例如常規(guī)課堂研訓(xùn)活動(dòng),主要是通過校內(nèi)公開課、地區(qū)公開課等形式開展的,在一定范圍內(nèi)促進(jìn)了某個(gè)學(xué)?；虻貐^(qū)的教學(xué)水平的提高。但是其中優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)例僅僅在幾個(gè)小時(shí)之內(nèi)就畫上“句號(hào)”,評(píng)課教師們的金玉良言僅僅在幾十個(gè)人之間產(chǎn)生影響,這顯然不是課堂研訓(xùn)所能達(dá)到的教研效益的最上限。為解決這個(gè)問題,?？诘诙W(xué)在校長余志君的帶動(dòng)下,于2006年5月22日14:40-17:40,舉行了一次別開生面的在線課堂研訓(xùn)活動(dòng)。第一節(jié)課,是唐文婕老師執(zhí)教的語文閱讀課(二年級(jí)),同時(shí)也是其研究課題“加強(qiáng)課外閱讀指導(dǎo),提高學(xué)生閱讀能力行動(dòng)研究”中的內(nèi)容。第二節(jié)課,是馮偉老師執(zhí)教的美術(shù)剪紙課(五年級(jí)),同時(shí)也是其研究課題“小學(xué)美術(shù)教學(xué)高年級(jí)的小組合作式學(xué)習(xí)”中的內(nèi)容。兩節(jié)課結(jié)束之后,現(xiàn)場的專家和老師們進(jìn)行了座談。整個(gè)課堂教學(xué)過程和課后研討活動(dòng)以文字和圖片的形式在余校長個(gè)人博客“南海有魚”上同步播報(bào)[5],場外的老師們也積極參加了在線交流。海南省教育培訓(xùn)研究院周積昀副院長率省特級(jí)教師工作團(tuán)作了現(xiàn)場指導(dǎo),《明日教育論壇》執(zhí)行主編張文質(zhì)教授,以及海南各地的教師都在網(wǎng)上進(jìn)行了在線交流,發(fā)表評(píng)論近200條。
   可見,在常規(guī)教研活動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)化實(shí)施過程中,參加人員更加多元化,他們來自教育教學(xué)工作的各個(gè)層次,既有專業(yè)研究人員也有一線教師,既有剛?cè)肼毜男陆處熞灿薪?jīng)驗(yàn)豐富的特級(jí)教師,擴(kuò)大了常規(guī)教研的影響范圍,有利于生態(tài)取向的教師群體研究水平的提高。網(wǎng)絡(luò)記錄了整個(gè)活動(dòng)的過程,便于一線教師通過參考和借鑒,實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐—反思”的專業(yè)發(fā)展方式。
   (三)保障措施:地域性學(xué)校教研與開放性網(wǎng)絡(luò)
   教研之間的協(xié)調(diào)教師獨(dú)特的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和充滿地域特色的校本資源對(duì)于新課程的實(shí)施和教師教研素養(yǎng)的提高有十分重要的作用。如果網(wǎng)絡(luò)教研中不能體現(xiàn)地域性教研特色,那么教師將不能獲得有針對(duì)意義的幫助;如果地域性的教研活動(dòng)不能融入網(wǎng)絡(luò)教研開放共享、合作交流的文化精神,那只能固步自封。
   海南省農(nóng)墾直屬第一小學(xué)的做法是,將教師個(gè)人的階段性總結(jié)、自我培訓(xùn)計(jì)劃、評(píng)課記錄、教學(xué)案例等材料放入學(xué)校文件服務(wù)器上的教師業(yè)務(wù)成長檔案袋中,供校內(nèi)交流;將“成長博客”作為教師與外界交流的一個(gè)途徑,組建博客群組,開闊教師研究視野;校長邢益寶擔(dān)負(fù)起行政管理和教研疏通、引導(dǎo)的責(zé)任。2005年6月,邢校長將幾位老師的課題研究資料發(fā)布到個(gè)人博客[6],以其個(gè)人的感召力宣傳學(xué)校,宣傳教師,并使年輕教師獲得更多的幫助。同時(shí),其學(xué)校網(wǎng)站③主頁面上設(shè)置了文件服務(wù)器、校內(nèi)/外用戶登錄、“成長博客”的資源入口,這樣,既保證了學(xué)校教學(xué)研究的獨(dú)特性,又為校內(nèi)外優(yōu)秀教學(xué)、教研經(jīng)驗(yàn)的交流打開了一個(gè)通道。理智型取向的教師通過網(wǎng)絡(luò)交流所獲得的“專業(yè)知識(shí)”就不再是廣義上的教育教學(xué)的專業(yè)知識(shí),而是其切實(shí)所需的、與其研究課題密切相關(guān)的專題資料。
   (四)組織方法:創(chuàng)建教師網(wǎng)絡(luò)社群
   當(dāng)教師突破學(xué)校的圍墻加入到網(wǎng)絡(luò)教研的大家庭中的時(shí)候,容易因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境的陌生與較為絕對(duì)的平等而迷失自我,需要教育行政部門或?qū)W校管理者予以及時(shí)的關(guān)注和鼓勵(lì)。為解決管理者與教師人數(shù)比例上的懸殊,組建教師社群,作為教師文化形成的基本單元,是一種有效的方式。一個(gè)教師社群的活躍程度與其負(fù)責(zé)人的影響力和組織能力的大小是分不開的,因此負(fù)責(zé)人的選擇是非常關(guān)鍵的。一般情況下,可以由有一定影響力的優(yōu)秀教師或教育行政部門直接介入,以他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、號(hào)召力和組織能力分工負(fù)責(zé)各社群的日常教學(xué)研討活動(dòng)。教研社群的創(chuàng)建與合作關(guān)系的形成,既調(diào)動(dòng)了不同層次的教師的積極性,又使教育理論研究人員找到了“用武之地”,真正體現(xiàn)“合作”的意義;網(wǎng)絡(luò)社群內(nèi)部知識(shí)能力結(jié)構(gòu)分層互補(bǔ),有助于打破教師相對(duì)保守的職業(yè)習(xí)慣,有助于避免專業(yè)引領(lǐng)的缺失而造成的教研層次無法深入的現(xiàn)象。
   如“成長博客”的“通用技術(shù)群組”④,為解決與新課程教學(xué)同步的教學(xué)資源和研究資源缺乏的問題,采取了在“同步教學(xué)”板塊,超前實(shí)際教學(xué)進(jìn)度兩周提供教學(xué)資源的作法,引領(lǐng)通用技術(shù)任課教師完成教學(xué)任務(wù),滿足了理智型取向教師完成教學(xué)任務(wù)的最低要求;通過“每月話題”討論的組織,幫助“實(shí)踐—反思”取向的教師在“根據(jù)話題發(fā)布個(gè)人教學(xué)案例—參與案例討論—課堂實(shí)踐檢驗(yàn)—改進(jìn)教學(xué)過程”這一流程中反思成長;海南省教育培訓(xùn)研究院與國家技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組組長、南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院顧建軍教授的參與和技術(shù)網(wǎng)站的充分利用,使全體通用技術(shù)教師可以在專家引領(lǐng)下獲得高水平的生態(tài)取向的群體專業(yè)發(fā)展。
   四、結(jié)束語
   網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下,教師擁有更大的自主權(quán),突破往常教研管理方式,實(shí)現(xiàn)了“自下而上”的教師自主專業(yè)發(fā)展模式。但是,也正是由于自由選擇的范圍過大,容易導(dǎo)致教研效率不高,教研活動(dòng)散碎而不夠系統(tǒng),因此,學(xué)校和教研管理部門的督導(dǎo)角色不可或缺,須制定相應(yīng)的考核制度以激勵(lì)教師保持積極的專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)。

參考文獻(xiàn):
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   [3]周紅,祝智庭.論網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境中教師素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].中國電化教育,
2000,(1):50—51.
   [4]The Technology Literacy Grant Consortium(USA).ProfessionalDevelopment/Learning Online[DB/OL].http://www./PDevelopment/pd-online.htm.
   [5]余志君.南海有魚[DB/OL].http://blog./16700.aspx.
   [6]邢益寶.閑人之所忙,忙人之所閑[DB/OL].http://blog./16665.aspx.

   ①2004年秋,海南省教育培訓(xùn)研究院在教育部課程發(fā)展中心指導(dǎo)下,始建“成長博客”網(wǎng)站(http://blog./),開展數(shù)字化教研探索。至2006年11月,“成長博客”已擁有會(huì)員7萬多名,文章(日志)36萬篇,點(diǎn)擊量超過1億7千萬次。
   ②“師生沖突”專題博客網(wǎng)址http://blog./18285/576931.aspx.
   ③海南省農(nóng)墾直屬第一小學(xué)網(wǎng)站http://220.174.208.69/.78
   ④海南省通用技術(shù)群組網(wǎng)址http://blog./6000.