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有效，本來是課堂教學(xué)的基本要求，但現(xiàn)在卻成了課程改革追求的最重要的目標(biāo)。導(dǎo)致今天這樣的局面，有很復(fù)雜的因素，這里不去討論。周彬的《課堂密碼》一書告訴我們，要追求有效的課堂，以下幾個(gè)方面是要關(guān)注的。
經(jīng)驗(yàn)的提煉與還原
【教師可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識，但卻永遠(yuǎn)不能替代學(xué)生去還原、提煉知識。教師要把學(xué)生自己理解與掌握知識作為教育的最終目的?！?/font>
學(xué)校教給學(xué)生的知識，不是與學(xué)生的內(nèi)心世界相聯(lián)結(jié)的經(jīng)驗(yàn)知識，而是一整套經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化、抽象化處理之后的科學(xué)知識。
概括來說，學(xué)科知識是被壓縮提煉之后的生活經(jīng)驗(yàn)，生活經(jīng)驗(yàn)必須通過壓縮提煉來保存和傳遞。課堂上學(xué)習(xí)的學(xué)科知識，因?yàn)橐呀?jīng)被壓縮提煉，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)之間是有距離的，教師要做的第一件事情就是給學(xué)科知識還原，用生活化的語言來解讀學(xué)科知識，將學(xué)科知識與學(xué)生的生活環(huán)境結(jié)合起來。我們一直強(qiáng)調(diào)教學(xué)中情境的作用，其意義就在于此。
但還原、讓學(xué)科知識和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，只是教學(xué)的第一步。比還原更為重要的一項(xiàng)事情是引導(dǎo)學(xué)生對生活化之后的知識再次提煉，實(shí)現(xiàn)由經(jīng)驗(yàn)知識向科學(xué)知識的轉(zhuǎn)化。沒有還原的教學(xué)，是一種用科學(xué)的“黑話”、“套話”來蒙騙學(xué)生的教學(xué)；只有還原沒有再次提煉的教學(xué)，只能讓學(xué)生了解一大堆的術(shù)語、套話，但無法促進(jìn)學(xué)生深刻的思考，以及知性的成熟。
教師需要明白的是：教師可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識，但卻永遠(yuǎn)不能替代學(xué)生去還原、提煉學(xué)科知識。教師要把學(xué)生自己理解與掌握學(xué)科知識作為教育的最終目的。
知識的存儲(chǔ)與提取
【最有效的儲(chǔ)存知識方法往往與知識的提取效率相違背，如何在兩者之間找到平衡，是教師需要深入探究的?！?/font>
在生活中，常常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：突然之間要找某件物品，但翻箱倒柜怎么也找不到。當(dāng)自己不再找它了，不經(jīng)意間又突然出現(xiàn)在你的面前。
這樣的情況在學(xué)習(xí)的時(shí)候是否也經(jīng)常遇到？為了解決一個(gè)問題，但與之相關(guān)的一些知識怎么也想不起來了，這讓自己懊惱無比。過段時(shí)間后，那些躲藏起來的知識忽然間又冒出來。這就提出了一個(gè)命題：學(xué)習(xí)的目的是為了儲(chǔ)存知識還是為了提取知識？是儲(chǔ)存知識的能力重要還是提取知識的能力重要？
在前期的學(xué)習(xí)中，儲(chǔ)存知識的能力肯定比提取知識的能力更重要；但到后期的學(xué)習(xí)中，提取知識的能力就顯得更有價(jià)值了。學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感并不在于他儲(chǔ)存了多少知識，而在于他能夠任意提取。真正讓學(xué)生覺得懊惱的，是有了辛苦的儲(chǔ)存，但卻得不到有效的提取。
給學(xué)生布置作業(yè)，主要的目的不是檢查他儲(chǔ)存了多少知識，而是檢查他能夠提取多少知識。教師如果能夠明白這一點(diǎn)，在作業(yè)的設(shè)計(jì)上就會(huì)有新的構(gòu)思和突破。考試也是如此。這需要教師在教學(xué)生記憶知識的同時(shí)，教學(xué)生學(xué)會(huì)對知識進(jìn)行編碼、分類，按照一定的規(guī)則來儲(chǔ)存，明白知識提取的路徑和程序，以便以后把它們找回來。
這件事情說起來簡單，但操作起來還是很困難的。因?yàn)閭€(gè)別教學(xué)有利于知識儲(chǔ)存，但班級授課制卻有利于知識提取。最有效的儲(chǔ)存知識的方法往往與知識的提取效率相違背，比如機(jī)械記憶；而最有效的提取知識的方法又往往與知識儲(chǔ)存效率相違背，比如融會(huì)貫通。如何在兩者之間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，是教師需要深入探究的。
進(jìn)度的預(yù)設(shè)與生成
【教師的本職工作并不是追趕教學(xué)進(jìn)度，而是提高課堂教學(xué)效率。評價(jià)一堂課優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進(jìn)度。】
一對夫婦帶著3歲左右的孩子散步。剛進(jìn)公園的時(shí)候，孩子特別興奮，東奔西跑。走了一段時(shí)間后，孩子的步伐開始慢下來，可父母仍然按照自己的速度朝前走，孩子勉強(qiáng)跟著父母的步伐又走了一段?？呻S著體力逐漸消耗，確實(shí)走不動(dòng)了，非要父母抱著走不可。父母開始覺得孩子在偷懶，仍然堅(jiān)持要他自己走。最終，在孩子大哭之后，父母不得不抱著孩子早早回家。
我們的課堂教學(xué)何嘗不是這樣？剛開學(xué)時(shí)，哪個(gè)學(xué)生不是興奮不已，對學(xué)習(xí)充滿興趣？可兩三周之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度就變得越來越差，聚精會(huì)神聽課的學(xué)生越來越少。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度之所以會(huì)發(fā)生這么大的轉(zhuǎn)變，我相信并不是因?yàn)閷W(xué)生天生就不想學(xué)習(xí)，而是因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)接受度無法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，就像孩子的步伐無法跟上父母一樣。
教師的教學(xué)進(jìn)度，與學(xué)校的管理有很大的關(guān)系。在學(xué)校里，我們往往將一個(gè)學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容均衡分布，而這些均分的依據(jù)是教材上的教學(xué)內(nèi)容，從來沒有考慮過學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。教師的本職工作并不是追趕教學(xué)進(jìn)度，而是提高課堂教學(xué)效率，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更理想。評價(jià)一堂課優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，從目標(biāo)的角度來看，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進(jìn)度。教師需要明白一點(diǎn)的是，課堂上能夠改變的不是學(xué)生的理解能力，而是教師的教學(xué)內(nèi)容的多與少，教學(xué)進(jìn)度的快與慢。如果教師不是調(diào)節(jié)自己的教學(xué)進(jìn)度去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而是要求學(xué)生去適應(yīng)自己的教學(xué)進(jìn)度，大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過短期的掙扎之后，最終就會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度超過了學(xué)習(xí)接受度而放棄聽課。
數(shù)學(xué)上有這樣一個(gè)結(jié)論：若a＋b是一個(gè)常數(shù)，則當(dāng)a＝b時(shí)，a×b的積最大。如果a表示教學(xué)進(jìn)度，b表示學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。顯然，當(dāng)兩者大體相當(dāng)?shù)臅r(shí)候，教學(xué)產(chǎn)生的效益最大。
目標(biāo)的終極與階段
【只有站在學(xué)科教學(xué)的高度，讓學(xué)生掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識，才能避免學(xué)科教學(xué)贏得知識點(diǎn)上的勝利卻偏離最終學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的情況?！?/font>
前些年在一所學(xué)校擔(dān)任校長時(shí)，我曾經(jīng)給老師們提出了這樣的要求：切實(shí)上好每一堂課。我認(rèn)為只要每一節(jié)課都上好了，教育的質(zhì)量自然很好?；剡^頭來反思，這樣的要求還是值得斟酌的。
如果原來的課堂處在低效甚至無效的狀態(tài)，上好每一堂課必然會(huì)帶來教學(xué)質(zhì)量的提升。但每一堂課都上好了，學(xué)科的教學(xué)就一定是高質(zhì)量的嗎？如果課與課之間是相互割裂的，而且每一節(jié)課都很精彩，學(xué)生反而會(huì)因?yàn)檫^度的課堂刺激而喪失對學(xué)科知識體系的整體把握。教師只關(guān)注每堂課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而對學(xué)科知識的整體結(jié)構(gòu)與邏輯視而不見，這就好比學(xué)生擁有了一堆磚，學(xué)生卻不得不忍受無屋可居的痛苦。
在學(xué)車的時(shí)候，師傅總是要求我們用眼睛盯著前方的路，說只要盯準(zhǔn)了前方的目標(biāo)，即使偶爾有小的偏差也不會(huì)影響你的整個(gè)駕駛質(zhì)量。生活的道理和教育的道理，相似之處其實(shí)很多。只有站在學(xué)科教學(xué)的高度，始終盯著讓學(xué)生掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，再在每次課堂教學(xué)中努力幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識點(diǎn)，才能避免學(xué)科教學(xué)贏得了知識點(diǎn)上的勝利，卻偏離了最終的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的情況。
教育不但是慢的藝術(shù)，還是長遠(yuǎn)的藝術(shù)。
教育的起點(diǎn)與原則
【既然我們明白因材施教是不現(xiàn)實(shí)的，就要改變自己的學(xué)習(xí)策略，主動(dòng)地在教學(xué)進(jìn)度的前面奔跑，努力做到“因教施學(xué)”?！?/font>
大家都知道，教育的起點(diǎn)不是教材，而是學(xué)生的現(xiàn)狀；教育最基本的原則是因材施教。但現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，教師在設(shè)計(jì)一節(jié)課的進(jìn)程、考慮一個(gè)學(xué)期的教學(xué)進(jìn)度安排時(shí)，基本上不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，更不會(huì)去分析某個(gè)學(xué)生的思維品質(zhì)和發(fā)展方向與另一個(gè)學(xué)生的差異，教學(xué)與學(xué)生的脫節(jié)是顯而易見的。
因材施教有兩個(gè)前提：一是教師有足夠的時(shí)間與精力去掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀；二是教師在課堂教學(xué)過程中以掌握的學(xué)生信息為原則，而不受其他原則的干擾。
今天的教師，也是按照因材施教的原則來開展教學(xué)工作的。不過和孔子、柏拉圖相比，兩者的區(qū)別在于：孔子和柏拉圖眼中的“材”是人，是具體的學(xué)生，與之相應(yīng)的教材卻是抽象的東西；而今天的教師眼中的“材”是具體的教材，與之相應(yīng)的學(xué)生反而成了抽象的教育對象。
生源的龐大、班級授課制的教學(xué)方式，使得因材施教的教育原則在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中基本上是無法實(shí)現(xiàn)的，家長和學(xué)生對此要有清醒的認(rèn)識。記得有一次我和寺廟里的主持聊天，他談起處事的兩種態(tài)度——轉(zhuǎn)身和轉(zhuǎn)念，給我的啟發(fā)很大。當(dāng)你對一件事情感到不滿的時(shí)候，不外乎兩種態(tài)度：一是轉(zhuǎn)身離去；二是改變自己的態(tài)度。學(xué)習(xí)這件事情要想轉(zhuǎn)身是不大現(xiàn)實(shí)的，那就只有轉(zhuǎn)念了。既然我們明白因材施教是不現(xiàn)實(shí)的，就要改變自己的學(xué)習(xí)策略，不要被動(dòng)地跟著教師，盼著他對你因材施教，而要主動(dòng)地在教學(xué)進(jìn)度的前面奔跑，努力做到“因教施學(xué)”。畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，是有效教學(xué)的重要前提。
