基于標準的課程設計：開發(fā)表現(xiàn)性評價

朱偉強*  崔允漷**

摘  要：國家頒布的課程標準，作為一種政策力量，規(guī)范著課程的實踐。新課程提出了建立發(fā)展性評價的理念，課程設計和教學實踐要求用評價來促進學習，評價設計先于教學實施。本文主要討論設計基于標準的課程需要思考的第二個問題，開發(fā)什么樣的學生學業(yè)評價。全文在闡述了表現(xiàn)性評價的意涵、特征、類型的基礎上，呈現(xiàn)了四種作為表現(xiàn)性評價工具的評分量規(guī)，并為開發(fā)表現(xiàn)性評價提供了聚焦于學生學習的思考方式和相應的建議。

關鍵詞：基于標準的課程設計、表現(xiàn)性評價、量規(guī)

Standard-based Curriculum Design: Developing Performance Assessment

abstract: The curriculum practice has been normalized by the country-enacted curriculum standard as a policy power. In new curriculum, the idea of development assessment has been putted forward, and assessment for learning and assessment design before instruction are also asked. This article mainly discusses the second question which need to be thought about when we design standard-based curriculum——what kind of student achievement assessment will be developed. Four rubrics as performance assessment tool are presented, which is based on expounding the connotation, characteristic, type of the performance assessment, and the corresponding suggestions and the way of thinking that focus on student study are also provided for performance assessment.

key word:  standard-based curriculum design  performance assessment  rubric

新課程針對傳統(tǒng)課程評價的局限和不足，提出了建立發(fā)展性評價的理念，課程設計和教學實踐要求用評價來促進學習，評價設計先于教學實施，那么，如何實踐這樣的評價？在分解標準、界定目標之后，基于標準的課程設計需要思考的第二個問題是開發(fā)表現(xiàn)性評價。當學生已經(jīng)成功了的時候，我們怎樣才能知道？我們?nèi)绾沃涝趯W生身上是否已實現(xiàn)了預期的課程目標？我們?nèi)绾巫C明學生們是否掌握和理解了相關內(nèi)容？基于標準的課程強調用標準來測定學生應該知道和能做什么，在這樣的課程中，評價是一個關鍵要素。沒有評價，教師、家長、學校、教育管理部門沒有辦法知道學生的學習是否真的發(fā)生，學生也不知道關于標準他們該怎么做。在描述適合基于標準的課程的評價方式之前，我們先來討論設計評價時教師應當如何思考。

一、像估稅員一樣思考

以前，當教師設計評價時，他們往往像教師一樣思考。如果像教師一樣思考，其思考會停留在與實施評價相關的問題上，而不愿去發(fā)現(xiàn)測量學習的方法。許多在常規(guī)的課程方案中教師描述的評價實際上是優(yōu)秀的教學活動，而不是評價，因為它們在詳細說明評價標準方面是欠缺的，它們是教師考慮到教授而不是評價而被開發(fā)出來的。Wiggins和McTighe （1998）鼓勵教師在設計評價時要像估稅員一樣思考（之所以比作“估稅員”，是因為這樣的人具備以下思維方式，在進行征稅工作之前，對應該征收的稅額有一個先期的估計）[i]，思考的關注點集中在發(fā)現(xiàn)測量學習的最好的方法上。為了促進這個范式轉換，他們提出了幾個必須思考的問題。

1．充分地展現(xiàn)學生已經(jīng)理解或領悟的證據(jù)是什么？

像估稅員一樣思考的教師聚焦于創(chuàng)設一個活動，設計用來決定學生是否已經(jīng)真正領會了一個概念或主題、還是僅僅擁有一些有關這個主題的膚淺的知識。然而，教師可能對創(chuàng)設一個學生感到有趣的、吸引人的活動更感興趣。好的評價允許教師測量理解的深度，而不僅僅是事實上的知識。一個評價如果能讓教師知道學生是否已經(jīng)通過有趣的、吸引人的、具有挑戰(zhàn)性的方法領會了一個概念，這樣的評價就是最有效的評價，因為它也提供給了學生一個達成目標的動機。

2．可能會有什么誤解？怎樣才能檢查出這些誤解？

有時候，學生會呈現(xiàn)出擁有某個主題的知識和能解釋某種現(xiàn)象，然而，繼續(xù)追問下去的話，就會顯示出學生用來得到結論的邏輯是錯誤的，學生其實并沒有徹底理解這個主題。例如，學生經(jīng)常從伸展性準備活動開始一次體育活動，因為他們認為這樣可以防止運動損傷，然而，伸展“冷”肌肉效果甚微，而且可能引起肌肉損傷，一個準備活動應該從心肺鍛煉活動開始，逐漸提升肌肉的溫度，然后再進行伸展練習。如果想要改善柔韌性，伸展練習應該在身體充分地活動開、體溫上升以后進行，而不是在開始的時候。

3．怎樣辨別誰真正理解了、誰沒有完全理解（雖然他們看似理解了）？

好的評價能區(qū)別誰知道內(nèi)容實質、而誰不知道。從表面上看，學生顯示出知道了內(nèi)容實質，然而，當知識一層層地被剝開時，馬上就顯明誰真正理解了，而誰不知道。好的評價能剝?nèi)ブR的表層理解而能揭示出對知識的深層理解。完成同一道題目，一個好學生能記住老師的解題步驟計算出答案來，當解決同類型的另一個問題時，顯得有些困難；一個優(yōu)秀的學生能分析題目給出的條件，學會解決問題的模式，可以策略性地完成任務解決一類問題。

4．什么表現(xiàn)性任務必須鑲嵌在單元之中，聚焦教學工作？

教師設計教學單元時，典型的做法是，看哪些內(nèi)容和活動他們將運用于教學，然后開發(fā)能測量學生在這些內(nèi)容和活動上是否成功的評價。而一個評價者開始于關注學生必須知道和能做什么，然后，據(jù)此開發(fā)能測量這些結果的評價。在評價決定以后，再確定內(nèi)容和活動，教授那些想要教的信息，所以，當學生完成評價時，他們將是成功的。

5．對照什么標準才能區(qū)分？

評價者往往對判斷學生學習水平的評估過程感興趣，而教師傾向于評價結果，所以他們能給學生一個關于某個單元的成績等級。雖然向家長報告學生的進展狀況是重要的，但這樣的進展應該被認真測量，看看是否達成了標準，而不只是成績等級的一部分。好的評價嘗試著去測量的問題是“在學生知道什么和學生應該知道什么才能達成標準之間的缺口是什么？”

上述每一條都建議，當設計評價時，需要擺脫作為一個教師關心的話題，而要像一個估稅員一樣思考。在開發(fā)評價時，我們鼓勵教師關注于怎樣使學生積極地投入到學習中并評價學生的學習。

二、表現(xiàn)性評價的意涵

在傳統(tǒng)的測試形式中，教師往往只是用評價結果來計算學生的分數(shù)等級，沒能利用它們做得更多（如提供反饋，促進學習）。對于大多數(shù)教師而言，教學的主要任務是覆蓋專家給定的材料數(shù)量，完成規(guī)定的教學內(nèi)容，而學生的能力和對學習材料的掌握程度是次要的。傳統(tǒng)的評價形式主要測量內(nèi)容知識的數(shù)量或學生已經(jīng)學過的事實性知識，因此，Wiggins建議采用基于表現(xiàn)的評價，設計用一個真實的方式來測量學習，讓學生完成真實世界的任務，不僅要求學生知道事實性知識，還要很好地理解概念并應用它們。按照Wiggins的說法，測試應當是學生學習中的主要體驗，在我們希望學生有能力能做到的領域中，給予學生機會展示他們的學習。[ii]

許多學者經(jīng)常概括地使用表現(xiàn)性評價、基于表現(xiàn)的評價、真實性評價、替代性評價等術語來指代相同的意義。[iii] 著名的評價權威Richard Stiggins指出，“表現(xiàn)性評價是基于對展示技能的過程的觀察，或基于對創(chuàng)造的成果的評價?！?/SPAN>[iv] 這樣的評價是形成性的，學生可能會在一個方案設計上花費許多天時間，他們有多次機會修整和改進它，因而，能給予學生許多機會來證實他們的學習，最后達到顛峰的評價事件或表現(xiàn)可能是一個日常生活中常見的任務，完成它可以代表對知識整體的精通和掌握。

Wiggins和McTighe界定了三種基本的評價類型：測驗和考試、學術討論、表現(xiàn)性任務和方案策劃。[v] 評價的類型可以看作是連續(xù)的，連續(xù)體的左邊是客觀的考試，這種考試類型只有一個單一正確的答案（如是非、單項選擇、配對），帶有太多的教師控制；向右的那些評價，用來評估學生的學習，給予學生許多選擇，選擇他們希望怎樣展示自己對學習的精通和能力；最右邊是表現(xiàn)性評價，這樣的評價經(jīng)常會在評價的過程中結合個人的判斷，它們不僅評價學生的學習，也被設計來增加學生的學習興趣，促進學生的學習。教師必須為那些在連續(xù)體右邊的評價提供參考和指南，學生則要投入大量的精力，在他們選擇怎樣完成最后的成果和表現(xiàn)方面有足夠的自由。

表現(xiàn)性評價要求學生生成些什么，而不是選擇一個答案，它們有兩個必要的組成部分：一是要求學生執(zhí)行的表現(xiàn)任務或練習，二是用以判斷結果和表現(xiàn)的評價標準。表現(xiàn)性評價應當是一種觀察學生積極地參與到完成某項任務之中的評價，這樣的任務經(jīng)常是一個人在實際現(xiàn)場可能做出的表現(xiàn)或模擬，它代表了學習的目標或標準的成就。表現(xiàn)性評價和教學通常是相互纏繞的，以致于不可能把兩者區(qū)分開來，因此，要求這樣的評價更復雜，涉及到用整合的任務來決定學生是否已經(jīng)達成了期望的結果或標準。表現(xiàn)的關鍵因素或維度被稱作表現(xiàn)的評價標準，清晰的評價標準對于評價過程來說是本質的、必要的，在基于標準的課程與教學中往往是預先給予學生伴隨著評價的評價標準。

三、表現(xiàn)性評價的特征和類型

表現(xiàn)性評價應當是開放的、復雜的、真實的，遍布于整個課程或單元計劃中，它們有足夠長的時間跨度，能允許學生徹底地學習如何評價，而不像傳統(tǒng)的評價那樣，只在單元結束時或學期結束時執(zhí)行一次。就管理而言，雖然它們要求需要更多的時間，但它們能和教學融合在一起，來提供學生的表現(xiàn)，能給予教師許多新的方法來看到學生的進步和成就。

表現(xiàn)性評價能滿足基于標準的課程改革中所界定的許多變革，它有幾個與傳統(tǒng)的評價相區(qū)別的特征，當教師著手于開發(fā)表現(xiàn)性評價時，對以下這些特征的徹底理解將有助于你的工作。

l     要求呈現(xiàn)有意義的真實性任務，這些任務是作為實地現(xiàn)場的表現(xiàn)而設計的；

l     強調高水平的思維和更復雜的學習；

l     有清楚明了的評價標準，因此學生都知道他們將被怎樣評價；

l     評價牢固地鑲嵌在課程之中，不能與教學區(qū)分；

l     要求盡可能地為具體的對象展示學生的工作；

l     不僅涉及對學習結果的評價，同樣還要評價學習的過程。

能用來評估學生學習的表現(xiàn)性評價，是多種多樣的，如檔案袋、蘇格拉底式問題研討、學生表現(xiàn)展示、畢業(yè)展覽等[vi]，具體地講，可用成長檔案袋、方案策劃、觀察（教師、自己、同伴）、比賽、事件任務、角色扮演、訪談、小論文、日志、學習記錄等評價類型基于學生的表現(xiàn)進行評價[vii]。在某種意義上，有些類型可以被看作是傳統(tǒng)的評價形式的變化，例如用作表現(xiàn)性評價的比賽是對技能測試的擴展，這種變化是把傳統(tǒng)的測試形式應用到了一個真實的環(huán)境中。因為在評價開始之前就明確地表達了評價的標準，所以，每一個基于表現(xiàn)的評價都包含一個量規(guī)（評分標準），據(jù)此教師可以評價學習的結果或學生的表現(xiàn)。

四、創(chuàng)編表現(xiàn)性評價的量規(guī)

在前面的描述中討論到，提供給學生的表現(xiàn)性評價需要有一個評價的標準，它應當在評價開始之前首先制訂出來。量規(guī)（rubric）是用來描述表現(xiàn)性評價的標準的專門術語?！?/SPAN>rubric”原意為涂紅之處或紅色標志，指的是中世紀宗教用紅筆書寫的指導語或解說詞；在法律文件中，法典的標題通常用紅色標明。后來，“rubric”被引申為簡要、權威的準則。[viii]

作為教育評價的專業(yè)術語，由于考察的視角不同，不同的人對量規(guī)的界定并不一致：Asmus（1999）認為，評分量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學生學習結果，包括學習作品和學習過程。[ix] Arter和McTigh（2000）把評分規(guī)則界定為準則的一種特定形式——是成文的準則，它對所有的評分點都做了說明和規(guī)定。最好的評分規(guī)則往往能體現(xiàn)出我們教師公認的課堂評價的實質，而且能對合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議。評分規(guī)則一般會伴有成果或表現(xiàn)的具體例子，以闡明量表上不同評分點。[x] Mertler（2001）指出，評分規(guī)則是相對核查表而言的，這種評分量表正式地規(guī)定了評分指南，它由事先建立的表現(xiàn)準則組成，常常在表現(xiàn)性評價中評估學生的作品。[xi] Heidi Goodrich（1996）則將它定義為為一項工作列出標準的評分工具，它包含評價作品的標準或所需的期望，它詳細地為各等級（從優(yōu)到差）質量描述出其標準。[xii]

由此看來，評分量規(guī)作為表現(xiàn)性評價的評價工具，主要由教師或評價專業(yè)人員開發(fā)，事先詳細地規(guī)定了學生所要達到的學習目標的標準，用來評價學生的復雜表現(xiàn)或作品。量規(guī)有幾個不同的類型，下面介紹幾種表現(xiàn)性評價中常用的量規(guī)類型，并討論其優(yōu)點和不足。

（一）核查表

最簡單的量規(guī)類型是檢查表，它是一個包含了學生表現(xiàn)的各種特征的簡單列表。它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現(xiàn)。它沒有制訂關于表現(xiàn)質量水平的判斷，這些特征或特性可能呈現(xiàn)出來，也可能不出現(xiàn)。當評價簡單的表現(xiàn)時，如同伴觀察或學生自我觀察，檢查表是很有用的。它們也可以用于評價學生日志，因為日志不要求教師對日志內(nèi)容的質量的作出判斷，而是要看學生是否按照教師提供的寫作提示，表達了自己的真情實感。

檢查表相對比較容易編制，也比較容易管理。它們很容易被理解（表上呈現(xiàn)了評價內(nèi)容的幾個特征），因為核查表常用于及時評價，所以也要求簡潔緊湊。它們對過程或表現(xiàn)質量（如關鍵要素）的評價是非常有用的。

運用核查表時，注意的第一個問題是，檢查表上的所有元素都是同等重要的，因為它沒有用某種方法表明所評價的內(nèi)容的這個特征比另一個特征更重要。運用檢查表時注意的第二個問題是，在最初的學習階段，沒有一種方法能表明哪一個特征會最早出現(xiàn)，除非在表現(xiàn)性評價標準中規(guī)定了要有某一個特征的呈現(xiàn)，否則哪個特征最先被檢查核實，我們一般無從知曉。最后，檢查表幾乎不可能用來評定分數(shù)等級，因為對于教師來說，只有有了能夠嚴格區(qū)分不同能力的每一條評分標準，才能判斷學生的分數(shù)等級。

（二）分值系統(tǒng)

第二種量規(guī)類型是分值系統(tǒng)。它很像一個核查表，但一個重要的區(qū)別是，描述的每一條評分指標都分配了具體的分值，評價者能通過給予更多的分值來表明哪一條評分指標更重要。

如果和核查表相結合，分值系統(tǒng)量規(guī)是很容易編制的。因為每條評價細目都指定有分值，所以分值系統(tǒng)量規(guī)能用來評定分數(shù)等級。描述的每一條評分指標哪一條更重要，能通過賦予更多的分值而得到強調。

當教師運用分值量規(guī)評定其中某個特征每條指標的得分時，如果沒有描述依據(jù)怎樣的表現(xiàn)得到某一具體的分值的話，分值系統(tǒng)量規(guī)的運用就會出現(xiàn)問題。當試圖開發(fā)一個更清晰的評價時，教師可能會憑著經(jīng)驗列出幾個包含在被賦予分值的表現(xiàn)特征之下的組成部分，如果漏掉某一特征之下的某些要素，教師在標示那個特征的分值時，就已經(jīng)出現(xiàn)了問題。避免這一問題的方法是采用教師團隊的形式，集體開發(fā)評分量規(guī)。

（三）分析性量規(guī)

分析性量規(guī)與核查表和分值系統(tǒng)量規(guī)不同，它要求評價者對描述的每一條評分指標的質量作出判斷。以前，只有當某個特征完全展示出來才給予評分，但現(xiàn)在，只要一個特征和特性的基本面貌呈現(xiàn)出來就可以給予評分了。因為對所描述的每一條評分指標的呈現(xiàn)程度作出判斷太費時間了，所以一些特征通常采用分析性量規(guī)。分析性量規(guī)有兩種類型：定量的分析性量規(guī)和定性的分析性量規(guī)。定量的分析性量規(guī)用數(shù)量表示所描述的每一條評分指標的呈現(xiàn)程度，這個數(shù)量應當用詞和短語來界定，這樣，這個數(shù)量就更有意義，關于這個數(shù)量表示什么能給評價的人一些暗示，這樣也就能提高可靠性。定性的分析性量規(guī)用言語描述不同的水平，雖然任何水平都能用數(shù)字描述，但通常這只是一個數(shù)字，而運用定性的分析性量規(guī)，評價者被迫對表現(xiàn)質量的水平作出決定，而不是簡單地判定中間分數(shù)。

分析性量規(guī)在形成性評價中是非常有價值的，學生能看到它們的表現(xiàn)是怎樣被當作所描述的每一條評分指標評定的。這種描述和定性的分析性量規(guī)結合，能提供給學生提高學習水平的機會，讓他們看到進入下一個水平必須做什么。因為學生知道評分的標準，他們能進行自我評價，這樣通常能激勵學生努力學習，進入高一級水平。

但分析性量規(guī)很難用于評定分數(shù)等級。例如，在一個分析性量規(guī)中確定有四個特征，如果一個學生在兩條評分指標上得到2，在一條評分指標上得到3，在最后一條評分指標上得到1，它是很難轉換成分數(shù)等級的，分數(shù)等級不應該基于所有得分的平均數(shù)，因為，這四個特征并不是同等重要的。

（四）整體性量規(guī)

整體性量規(guī)也是用言語描述表現(xiàn)特征的評價標準。相對于分析每一個特征并單獨地給予評分，整體性量規(guī)把學生的表現(xiàn)看作一個整體，給表現(xiàn)和結果（作品）判定一個單一的得分。整體性量規(guī)為量規(guī)的每個水平編寫了一段包含有不同特征的描述，所有的表現(xiàn)特征都達到某一質量水平，才能得到該水平的得分。如果一條或兩條評分指標沒有達到該水平，那么，只能給予低一級水平的得分。

整體性量規(guī)典型地用于總結性（終結性）評價，這種評價以后學生沒有機會返回并改進自己的表現(xiàn)。它們通常適用于學期結束時的期末評價，或只需給予單個得分的分數(shù)等級評定。正因為只要作出單一的判斷，所以，它們比分析性量規(guī)使用起來更加快捷。

使用整體性量規(guī)的不足之處在于學生很少處在每個特征或所描述的評價細目的單一的水平之上，對教師來說，當他們知道學生的部分表現(xiàn)實際上已處于高一級水平時，很難給予學生低一級水平的得分，這不太真實、也不太公平。整體性量規(guī)對學生解釋起來也較困難，當學生得到一個分數(shù)時，他們不知道自己的部分表現(xiàn)是否已高于所給予的得分，這就是整體性量規(guī)通常不用于形成性評價的原因。

五、開發(fā)表現(xiàn)性評價的建議

開發(fā)學生學業(yè)評價不是一項單獨完成的簡單的任務，在一個小組中工作，能得到更多的觀點和意見，小組中出現(xiàn)的不同意見的爭論，當通過妥協(xié)而解決時，有利于形成更完美的評價。下面的建議有利于幫助教師設計學生學業(yè)評價。

1．開發(fā)適用于同類內(nèi)容的概括化程度高的評價

與任務具體的評價相比，使用概括化程度高的評價只需要編寫少量的幾個評價即可，并且，這意味著只要編寫少量的量規(guī)。教師可以選擇某一種類中的內(nèi)容、活動來教重要的概念，這樣可以避免教每項內(nèi)容或活動（因為學科內(nèi)容多而課時少）。當學生聚焦于某類內(nèi)容或活動的關鍵組成部分時，教授、并強調概念，少教而多學。通過這種評價，學生能看到知識內(nèi)容分類間的聯(lián)系，能幫助學生理解同類知識、技能的基本特征，產(chǎn)生遷移，學生會學得更有效。

2．用一種評價達成多條標準

開發(fā)學生學業(yè)評價時，不需要為每條標準開發(fā)不同的評價，開發(fā)的評價任務和量規(guī)應盡可能多地包含多條標準。例如，當呈現(xiàn)一個作品時，學生能展示動作技能方面的能力、認知性知識、與他人的關系、以及對這項內(nèi)容和活動的樂趣。一個戶外教育中的顛峰活動能從不同的行為現(xiàn)場提供了評價多條標準的相同機會。使用少量具有深度的評價意味著教師只要管理少量的評價，完成少量的文書工作，給教師節(jié)省用于評價的時間。

3．在教學過程開始之前開發(fā)評價

在過去，教師等到教學活動完成以后才開發(fā)評價，評價往往基于所教授的內(nèi)容、活動、練習的時間來開發(fā)。而在基于標準的課程中，評價基于標準來設計，然后基于評價選擇內(nèi)容和活動，所選的內(nèi)容和活動將允許學生展示在某條標準上的能力，而不是在某個內(nèi)容或活動上的能力。這對教師來說代表了一個巨大的范式轉型，但當課程使用這種方式評價時，學生的學習會更好地與課程標準保持一致。

4．采用適用于學習過程的評價，因此評價成為了學習的組成部分

評價可以從兩方面來審視：為了學習而評價和對學習結果的評價。為了學習的評價通常與形成性評價聯(lián)系在一起，它的意圖是促進學生的學習。教師可以用形成性評價來判斷學生已經(jīng)學會了多少，然后規(guī)劃下面的課程和教學。在基于標準的課程中，學習是很難與評價區(qū)分開來的。安排一個特定的表現(xiàn)性任務或練習，它既是要學習的課程內(nèi)容、學習活動，也是一種評價。為了學習，學生要積極地投入這項學習活動，同時他們也展示了知識、技能、體能、態(tài)度、方法以及與他人的關系。在這里，評價是學習經(jīng)驗，而學習經(jīng)驗因為相伴的評價量規(guī)而成為評價。

5．確信學生知道你將怎樣評價，并且要有評價的標準

沒有理由把學生蒙在鼓里，不讓他們知道你要評價什么、你將依照什么標準來評價。提前給予學生評價內(nèi)容和評價標準，他們可以為此早作準備。許多教師擔心，這又將成為考什么教什么學什么，Wiggins（1989）指出，如果這個考試是有價值的、值得學生去花時間的，這不成什么問題，關鍵是你考些什么，是否能達成標準。[xiii] 表現(xiàn)性評價中要求學生執(zhí)行的表現(xiàn)任務或練習，都是學生值得花時間努力的，給予學生評價的標準，讓學生知道教師的期望，他們可以對自己的能力和進步進行自我評價，使學習過程更加有效。

6．當開發(fā)評價時，確保各學段之間的對應一致、逐步遞進

不能只為一個學段（只為小學、初中或高中）或水平階段孤立地設計課程和開發(fā)評價，課程的設計和評價的開發(fā)應整體考慮，不能與其它水平階段割裂開來。教師必須在一起工作，保證開發(fā)的評價從一個水平階段到另一個水平階段（從小學、初中到高中）有很好的流暢性和梯度。最好的方法是從課程標準和評價的出口開始，逐級向后思考，這種逆向設計方法能確保開發(fā)的評價在各年級水平上的一致性。

評價是課程設計過程中充滿活力的一個部分。如果評價編寫得好的話，它們能檢測出學生在標準上已展示出來的能力程度。當編寫評價時，需要牢記的重要事情是，從課程標準開始出發(fā)，決定你希望學生知道和能做什么來達成標準，然后，決定你愿意承認的、表明他們已經(jīng)達到所希望的知識、技能和行為的證據(jù)。評價能幫助檢測課程的成效，它們在課程中扮演著一個有生命力的角色，證明學習已真正發(fā)生。