編輯本段表現(xiàn)性評價的評價工具

　　作為教育評價的專業(yè)術(shù)語，由于考察的視角不同，不同的人對量規(guī)的界定并不一致：Asmus(1999)認(rèn)為，評分量規(guī)是由教師或評價者開發(fā)的一種描述性的評分量表，其目的是為了分析學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，包括學(xué)習(xí)作品和學(xué)習(xí)過程。Arter和McTigh(2000)把評分規(guī)則界定為準(zhǔn)則的一種特定形式——是成文的準(zhǔn)則，它對所有的評分點(diǎn)都做了說明和規(guī)定。最好的評分規(guī)則往往能體現(xiàn)出我們教師公認(rèn)的課堂評價的實(shí)質(zhì)，而且能對合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議。評分規(guī)則一般會伴有成果或表現(xiàn)的具體例子，以闡明量表上不同評分點(diǎn)。(2001)指出，評分規(guī)則是相對陔查表而言的，這種評分量表正式地規(guī)定了評分指南，它由事先建立的表現(xiàn)準(zhǔn)則組成，常常在表現(xiàn)性評價中評估學(xué)生的作品。Heidi Goodrich(1996)則將它定義為為一項(xiàng)工作列出標(biāo)準(zhǔn)的評分工具，它包含評價作品的標(biāo)準(zhǔn)或所需的期望，它詳細(xì)地為各等級(從優(yōu)到差)質(zhì)量描述出其標(biāo)準(zhǔn)。

　　由此看來，評分量規(guī)作為表現(xiàn)性評價的評價工具，主要由教師或評價專業(yè)人員開發(fā)，事先詳細(xì)地規(guī)定了學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)，用來評價學(xué)生的復(fù)雜表現(xiàn)或作品。

編輯本段量規(guī)類型核查表

　　最簡單的量規(guī)類型是核查表，它是一個包含了學(xué)生表現(xiàn)的各種特征的簡單列表。它們通常用“是”或“否”來判斷，或提供一個地方給評價者做記號以表明某種特征的出現(xiàn)。它沒有制訂關(guān)于表現(xiàn)質(zhì)量水平的判斷，這些特征或特性可能呈現(xiàn)出來，也可能不出現(xiàn)。當(dāng)評價簡單的表現(xiàn)時，如同伴觀察或?qū)W生自我觀察，核查表是很有用的。它們也可以用于評價學(xué)生日志，因?yàn)槿罩静灰蠼處煂θ罩緝?nèi)容的質(zhì)量作出判斷，而是要看學(xué)生是否按照教師提供的寫作提示，表達(dá)了真情實(shí)感。

　　核查表相對比較容易編制，也比較容易管理。它們很容易被理解(表上呈現(xiàn)了評價內(nèi)容的幾個特征)，因?yàn)楹瞬楸沓Ｓ糜诩皶r評價，所以也要求簡潔緊湊。它們對過程或表現(xiàn)質(zhì)量(如關(guān)鍵要素)的評價是非常有用的。

　　運(yùn)用核查表時，注意的第一個問題是，核查表上的所有元素都是同等重要的，因?yàn)樗鼪]有用某種方法表明所評價的內(nèi)容的這個特征比另一個特征更重要。運(yùn)用核查表時注意的第二個問題是，在最初的學(xué)習(xí)階段，沒有一種方法能表明哪一個特征會最早出現(xiàn)，除非在表現(xiàn)性評價標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定了要有某一個特征的呈現(xiàn)，否則哪個特征最先被檢查核實(shí)，我們一般無從知曉。最后，核查表幾乎不可能用來評定分?jǐn)?shù)等級，因?yàn)閷τ诮處焷碚f，只有有了能夠嚴(yán)格區(qū)分不同能力的每一條評分標(biāo)準(zhǔn)，才能判斷學(xué)生的分?jǐn)?shù)等級。

分值系統(tǒng)

　　第二種量規(guī)類型是分值系統(tǒng)。它很像一個核查表，但一一個重要的區(qū)別是，描述的每一條評分指標(biāo)都分配了具體的分值，評價者能通過給予更多的分值來表明哪一條評分指標(biāo)更重要。

　　如果和核查表相結(jié)合，分值系統(tǒng)量規(guī)是很容易編制的。因?yàn)槊織l評價細(xì)目都指定有分值，所以分值系統(tǒng)量規(guī)能用來評定分?jǐn)?shù)等級。描述的每一條評分指標(biāo)哪一條更重要，能通過賦予更多的分值而得到強(qiáng)調(diào)。

　　當(dāng)教師運(yùn)用分值量規(guī)評定其中某個特征每條指標(biāo)的得分時，如果沒有描述依據(jù)怎樣的表現(xiàn)得到某一具體的分值的話，分值系統(tǒng)量規(guī)的運(yùn)用就會出現(xiàn)問題。當(dāng)試圖開發(fā)一個更清晰的評價時，教師可能會憑著經(jīng)驗(yàn)列出幾個包含在被賦予分值的表現(xiàn)特征之下的組成部分，如果漏掉某一特征之下的某些要素，教師在標(biāo)示那個特征的分值時，就已經(jīng)出現(xiàn)了問題。避免這一問題的方法是采用教師團(tuán)隊(duì)的形式，集體開發(fā)評分量規(guī)。

分析性量規(guī)

　　分析性量規(guī)與核查表和分值系統(tǒng)量規(guī)不同。它要求評價者對描述的每一條評分指標(biāo)的質(zhì)量作出判斷。以前，只有當(dāng)某個特征完全展示出來才給予評分，但現(xiàn)在，只要一個特征和特性的基本面貌呈現(xiàn)出來就可以給予評分了。因?yàn)閷λ枋龅拿恳粭l評分指標(biāo)的呈現(xiàn)程度作出判斷太費(fèi)時間，所以一些特征通常采用分析性量規(guī)。分析性量規(guī)有兩種類型：定量的分析性量規(guī)和定性的分析性量規(guī)。定量的分析性量規(guī)用數(shù)量表示所描述的每一條評分指標(biāo)的呈現(xiàn)程度，這個數(shù)量應(yīng)當(dāng)用詞和短語來界定，這樣，這個數(shù)量就更有意義，關(guān)于這個數(shù)量表示什么能給評價的人一些暗示，這樣也就能提高可靠性。定性的分析性量規(guī)用言語描述不同的水平，雖然任何水平都能用數(shù)字描述，但通常這只是一個數(shù)字。而運(yùn)用定性的分析性量規(guī)，評價者被迫對表現(xiàn)質(zhì)量的水平作出決定，而不是簡單地判定中間分?jǐn)?shù)。

　　分析性量規(guī)在形成性評價中是非常有價值的，學(xué)生能看到它們的表現(xiàn)是怎樣被當(dāng)作所描述的每一條評分指標(biāo)評定的。這種描述和定性的分析性量規(guī)結(jié)合，能提供給學(xué)生提高學(xué)習(xí)水平的機(jī)會，讓他們看到進(jìn)入下一個水平必須做什么。因?yàn)閷W(xué)生知道評分的標(biāo)準(zhǔn)，他們能進(jìn)行自我評價，這樣通常能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)，進(jìn)入高一級水平。

　　但分析性量規(guī)很難用于評定分?jǐn)?shù)等級。例如，在一個分析性量規(guī)中確定有四個特征，如果一個學(xué)生在兩條評分指標(biāo)上得到2，在一條評分指標(biāo)上得到3，在最后一條評分指標(biāo)上得到l，它是很難轉(zhuǎn)換成分?jǐn)?shù)等級的。分?jǐn)?shù)等級不應(yīng)基于所有得分平均數(shù)，因?yàn)檫@四個特征并不是同等重要。

整體性置規(guī)

　　整體性量規(guī)也是用言語描述表現(xiàn)特征的評價標(biāo)準(zhǔn)。相對于分析每一個特征并單獨(dú)地給予評分，整體性量規(guī)把學(xué)生的表現(xiàn)看作一個整體，給表現(xiàn)和結(jié)果(作品)判定一個單一的得分。整體性量規(guī)為量規(guī)的每個水平編寫了一段包含有不同特征的描述，所有的表現(xiàn)特征都達(dá)到某一質(zhì)量水平，才能得到該水平的得分。如果一條或兩條評分指標(biāo)沒有達(dá)到該水平，只能給予低一級水平的得分。

　　整體性量規(guī)典型地用于總結(jié)性(終結(jié)性)評價，評價后學(xué)生沒有機(jī)會返回并改進(jìn)自己的表現(xiàn)。它們通常適用于學(xué)期結(jié)束時的期末評價，或只需給予單個得分的分?jǐn)?shù)等級評定。正因?yàn)橹恍枳鞒鰡我坏呐袛?，所以，它們比分析性量?guī)使用起來更加快捷。

　　使用整體性量規(guī)的不足之處在于學(xué)生很少處在每個特征或所描述的評價細(xì)目的單一的水平之上。對教師來說，當(dāng)他們知道學(xué)生的部分表現(xiàn)實(shí)際上已處于高一級水平時，很難給予學(xué)生低一級水平的得分，這不太真實(shí)、也不太公平。整體性量規(guī)對學(xué)生解釋起來也較困難，當(dāng)學(xué)生得到一個分?jǐn)?shù)時，他們不知道自己的部分表現(xiàn)是否已高于所給予的得分，這就是整體性量規(guī)通常不用于形成性評價的原因。

編輯本段量規(guī)建議

　　開發(fā)學(xué)生學(xué)業(yè)評價不是一項(xiàng)單獨(dú)完成的簡單的任務(wù)，在一個小組中工作，能得到更多的觀點(diǎn)和意見，小組中出現(xiàn)的不同意見的爭論，當(dāng)通過妥協(xié)而解決時，有利于形成更完美的評價。下面的建議有利于幫助教師設(shè)計學(xué)生學(xué)業(yè)評價。

　　與任務(wù)具體的評價相比，使用概括化程度高的評價只需要編寫少量的幾個評價即可，并且，這意味著只要編寫少量的量規(guī)。教師可以選擇某一種類中的內(nèi)容、活動來教重要的概念，這樣可以避免教每項(xiàng)內(nèi)容或活動(因?yàn)閷W(xué)科內(nèi)容多而課時少)。當(dāng)學(xué)生聚焦于某類內(nèi)容或活動的關(guān)鍵組成部分時，教授并強(qiáng)調(diào)概念，少教而多學(xué)。通過這種評價，學(xué)生能看到知識內(nèi)容分類間的聯(lián)系，能幫助學(xué)生理解同類知識、技能的基本特征，產(chǎn)生遷移，學(xué)生會學(xué)得更有效。

　　開發(fā)學(xué)生學(xué)業(yè)評價時，不需要為每條課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)不同的評價，開發(fā)的評價任務(wù)和量規(guī)應(yīng)盡可能多地包含多條標(biāo)準(zhǔn)。例如，當(dāng)呈現(xiàn)一個作品時，學(xué)生能展示動作技能方面的能力、認(rèn)知性知識、與他人的關(guān)系、以及對這項(xiàng)內(nèi)容和活動的樂趣。一個戶外教育中的顛峰活動能從不同行為現(xiàn)場提供評價多條標(biāo)準(zhǔn)的相同機(jī)會。使用少量具有深度的評價意味著教師只要管理少量的評價，完成少量的文書工作，節(jié)省用于評價的時間。

　　在過去，教師等到教學(xué)活動完成以后才開發(fā)評價，評價往往基于所教授的內(nèi)容、活動、練習(xí)的時間來開發(fā)。而在基于標(biāo)準(zhǔn)的課程中，評價基于標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計，然后基于評價選擇內(nèi)容和活動，所選的內(nèi)容和活動將允許學(xué)生展示在某條標(biāo)準(zhǔn)上的能力，而不是在某個內(nèi)容或活動上的能力。這對教師來說代表了一個巨大的范式轉(zhuǎn)型，但當(dāng)課程使用這種方式評價時，學(xué)生的學(xué)習(xí)會更好地與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致。

　　評價可以從兩方面來審視：為了學(xué)習(xí)而評價和對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。為了學(xué)習(xí)的評價通常與形成性評價聯(lián)系在一起，它的意圖是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師可以用形成性評價來判斷學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了多少，然后規(guī)劃下面的課程和教學(xué)。在基于標(biāo)準(zhǔn)的課程中，學(xué)習(xí)是很難與評價區(qū)分開來的。安排一個特定的表現(xiàn)性任務(wù)或練習(xí)，它既是要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動，也是一種評價。為了學(xué)習(xí)，學(xué)生要積極地投入這項(xiàng)學(xué)習(xí)活動，同時他們也展示了知識、技能、體能、態(tài)度、方法以及與他人的關(guān)系。在這里，評價是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)橄喟榈脑u價量規(guī)而成為評價。

　　沒有理由把學(xué)生蒙在鼓里，不讓他們知道你要評價什么、你將依照什么標(biāo)準(zhǔn)來評價。提前給予學(xué)生評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，他們可以為此早作準(zhǔn)備。許多教師擔(dān)心，這又將成為考什么教什么學(xué)什么，wiggins(1989)指出，如果這個考試是有價值的、值得學(xué)生去花時間的，這不成什么問題，關(guān)鍵是你考些什么，是否能達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。