《課程標(biāo)準(zhǔn)》作為課程開發(fā)、課程實(shí)施的指導(dǎo)性、綱領(lǐng)性文件，它在整個基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的地位與作用是不言而喻的。筆者僅就國家《課程標(biāo)準(zhǔn)》的稱謂、主要服務(wù)對象以及課程目標(biāo)的上限、下限等問題，陳述一些個人的想法，供大家研究參考。同時，希望能對教學(xué)指導(dǎo)性文件的進(jìn)一步完善有所助益。
一、“課程標(biāo)準(zhǔn)”與“教學(xué)大綱”的稱謂
在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，中小學(xué)各學(xué)科的“教學(xué)大綱”，一概改稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”。本來，將名稱視為一種符號，怎么改都非實(shí)質(zhì)性的改革。盡管新的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，從體例到內(nèi)容，確實(shí)比原來的《教學(xué)大綱》有很大的改觀。這些實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)，就是仍沿用“教學(xué)大綱”的稱謂，也未嘗不可。
如果一定要問“中小學(xué)教學(xué)大綱為何改成課程標(biāo)準(zhǔn)”，非要“闡述個中緣由”，那么，從歷史的角度看，似乎主要是學(xué)習(xí)外國的對象變換使然。從1912年由蔡元培任總長的南京臨時政府教育部公布《普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)》起，到新中國成立初期頒布《小學(xué)各科和中學(xué)個別科目的課程標(biāo)準(zhǔn)(草案)》止，前后40年間都是沿用“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為教育的指導(dǎo)性文件。只是最初的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，還兼有學(xué)科設(shè)置即教學(xué)計劃的功能。在此期間，中國的教育，先是學(xué)習(xí)日本，然后是學(xué)習(xí)美國。從1952年起，由于全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，原先采用的“課程標(biāo)準(zhǔn)”改成了“教學(xué)大綱”。到如今，蘇聯(lián)解體了，對俄羅斯與獨(dú)聯(lián)體的教育不但已經(jīng)很少關(guān)注了，而且還有一部分學(xué)者急于擺脫蘇聯(lián)的教育理論的影響。外國教育我們借鑒最多的，似乎又回到了美國和日本身上。于是，“教學(xué)大綱”又改成了“課程標(biāo)準(zhǔn)”。
這是一種巧合嗎?至少建國初將“課程標(biāo)準(zhǔn)”改成“教學(xué)大綱”是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的緣故，誰也不會有疑義?，F(xiàn)在又改回來，好像很難說是學(xué)習(xí)誰的。因?yàn)槊绹Q“課程標(biāo)準(zhǔn)”，日本叫“學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”，其他國家也有仍沿用“教學(xué)大綱”的；就是在國內(nèi)，早在1988年上海市中小學(xué)課程教材改革，就已經(jīng)將“教學(xué)大綱”改成了“課程標(biāo)準(zhǔn)”。也許是因?yàn)槲覀儾粌H需要反思當(dāng)時學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的片面性，而且再也不能讓明顯留有該時期烙印的名詞作為新一輪課程改革指導(dǎo)性文件的稱謂了。
然而，如果我們拋開各種歷史情結(jié)，僅就“標(biāo)準(zhǔn)”與“大綱”這兩個名詞的含義來看，情況又會怎樣呢?
所謂“標(biāo)準(zhǔn)”，《辭海》的解釋是：“衡量事物的準(zhǔn)則”。說到標(biāo)準(zhǔn)，很自然會聯(lián)想到標(biāo)準(zhǔn)化工作，聯(lián)想到企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，制造業(yè)的國家標(biāo)準(zhǔn)。我國在GB 39.5.1《標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)基本術(shù)語》中對標(biāo)準(zhǔn)作了如下定義：“標(biāo)準(zhǔn)是重復(fù)性事物或概念所做的統(tǒng)一規(guī)定，它以科學(xué)技術(shù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的綜合成果為基礎(chǔ)，經(jīng)有關(guān)方面協(xié)商一致,由主管部門批準(zhǔn)，以特定形式發(fā)布，作為共同遵守的準(zhǔn)則和依據(jù)?！憋@然，標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)特征是統(tǒng)一規(guī)定，它是工業(yè)化的產(chǎn)物。
比較而言，“大綱”作為一種“系統(tǒng)排列的內(nèi)容要點(diǎn)”，或者說旨在“綱舉目張”的綱要、綱領(lǐng)性指導(dǎo)文本，其含義比“標(biāo)準(zhǔn)”要顯得更為寬容、民主，可供發(fā)揮的空間更大。
由此，我們看到這樣的情況：一方面,新課改高舉以學(xué)生發(fā)展為本的大旗，弘揚(yáng)個性發(fā)展，力圖改變無視人的靈性，像工業(yè)化流水線那樣按照統(tǒng)一規(guī)格塑造人的教育活動；另一方面，課改的指導(dǎo)性文件，卻變“大綱”為“標(biāo)準(zhǔn)”。
二、《課程標(biāo)準(zhǔn)》主要為“誰”服務(wù)
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：《課程標(biāo)準(zhǔn)》是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)。這與1986年，原國家教委副主任何東昌在全國中小學(xué)教材審定委員會成立大會上的講話中，對教學(xué)大綱四個作用的界定“教學(xué)的依據(jù)，考試的依據(jù)和對教學(xué)質(zhì)量評估的依據(jù)，以及修訂教材的依據(jù)”基本相同。區(qū)別只是“四個依據(jù)”的排序不同。
過去，把為教學(xué)提供依據(jù)放在首位。事實(shí)上，學(xué)習(xí)教學(xué)大綱在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，確實(shí)成了教師備課時一項(xiàng)必做的功課，是鉆研教材的必要步驟。當(dāng)時的教學(xué)大綱，除了前言(主要闡述學(xué)科性質(zhì)、學(xué)習(xí)意義)、教學(xué)目的和要求、教學(xué)內(nèi)容的確定和安排、教學(xué)中應(yīng)該注意的幾個問題之外，其主要的篇幅是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求。以數(shù)學(xué)學(xué)科的《教學(xué)大綱》為例，小學(xué)分年級列出內(nèi)容要點(diǎn)與要求，中學(xué)按知識體系分項(xiàng)目(多數(shù)情況下相當(dāng)于單元或章)列出內(nèi)容要點(diǎn)與要求。這正好順應(yīng)了教師的需要。因?yàn)榻處煹墓ぷ靼才乓话愣嘁詫W(xué)年為單位，比如某教師今年教二年級，明年是否跟班教上去，常常是不確定的，所以教師對學(xué)年或單元(章)的教學(xué)要求比較重視。學(xué)生升級考試的試卷，特別是統(tǒng)一考試的試卷，嚴(yán)格按大綱的要求命題，無論是命題者還是其他教師，對試題要求是否“超綱”，都很敏感。這說明《教學(xué)大綱》分年級或分單元(章)列出的教學(xué)要求，比較容易被教師所掌握。
現(xiàn)在，將教材編寫依據(jù)提到了首位。可以認(rèn)為這是依照課程開發(fā)、實(shí)施的操作順序排定的。即編寫教材在先，開展教學(xué)其次，然后才是評估和考試命題。但由于《課程標(biāo)準(zhǔn)》較多地考慮了編寫不同風(fēng)格教材的需要，特別是將年級或項(xiàng)目的教學(xué)要求改為學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，客觀上在加大教材編寫自由度的同時，降低了《課程標(biāo)準(zhǔn)》作為日常教學(xué)依據(jù)的作用，以致一些地區(qū)的教研部門，不得不組織教師研究《課程標(biāo)準(zhǔn)》的細(xì)化問題。由此可以認(rèn)為，現(xiàn)在的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，事實(shí)上是將為編寫教材提供依據(jù)放到了首位。
從教材編寫的角度來看，1986年全國中小學(xué)教材審定委員會的成立，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育教材建設(shè)開始走向“一綱多本”(即在統(tǒng)一要求、統(tǒng)一審定的前提下，實(shí)行教材的多樣化)。這次新一輪課程改革，同樣實(shí)行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。雖說目前的教材，針對不同條件的地區(qū)、不同層次學(xué)校的明確定位少，雷同的多，由大城市的教師編給大城市的學(xué)生使用的多，教材多樣化的政策并沒有真正落到實(shí)處，但《課程標(biāo)準(zhǔn)》至少是在理論上，還是應(yīng)該給編寫不同風(fēng)格的教材留有余地。
從教師教學(xué)的角度而言，筆者十多年前參加了原國家教委頒布的《全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》的修訂、《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱(初審稿)》的起草，近年來又參加《上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》征求意見稿的起草和試行稿的修改，從上述過程中多次調(diào)研的情況看，廣大教師對《教學(xué)大綱》和《課程標(biāo)準(zhǔn)》的各種意見中，一直保持不變的一條意見是：希望教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步具體化、明確化。尤其是對于過去的能力培養(yǎng)要求，對現(xiàn)在的過程與方法目標(biāo)，總是一致要求細(xì)化，并能分解到各年級和各部分內(nèi)容中去。盡管不少教師自身也清楚，這在技術(shù)上有點(diǎn)困難。
看來，我們面對著一個兩難問題。站在《課程標(biāo)準(zhǔn)》制訂者的立場上，認(rèn)為“課程標(biāo)準(zhǔn)為教材編寫者、教師教學(xué)及學(xué)業(yè)評價留下了創(chuàng)造空間”“對教材編寫、教師教學(xué)和學(xué)業(yè)評價的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的”。然而，這種“創(chuàng)造空間”和“彈性”，理所當(dāng)然受到教材編寫者的歡迎，卻給教師的教學(xué)工作增加了難度。道理很簡單，將年級要求改為二至三年的學(xué)段目標(biāo)，使編排教材內(nèi)容時調(diào)整、改動的空間成倍擴(kuò)大；相反，將二年，甚至三年的學(xué)段目標(biāo)科學(xué)地加以細(xì)化，恰如其分地落實(shí)到各學(xué)年、各學(xué)期的教學(xué)中，畢竟是一種費(fèi)力的、創(chuàng)造性的工作。于是，多數(shù)教師只能把目光轉(zhuǎn)向與教材配套的參考書，依據(jù)參考書，而不是依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》來制定自己的教學(xué)計劃。
這里，有兩個問題不應(yīng)回避也無法回避。首先，《課程標(biāo)準(zhǔn)》的主要服務(wù)對象究竟是教材編寫者，還是一線教師。如果從人數(shù)講，在全國范圍內(nèi)，前者可以數(shù)以百計、千計，后者卻以百萬、千萬計；從人員素質(zhì)與創(chuàng)新能力講，對比同樣十分懸殊。如果我們回避這個問題，簡單地肯定《課程標(biāo)準(zhǔn)》給教材編寫者與教師相同的“創(chuàng)造空間”和“彈性”，這合理嗎?其次，教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化、分解工作，難度也是非同小可，把它留給基層學(xué)校的教師，可行嗎?
怎樣解決這個問題?無非兩種選擇。要么恢復(fù)年級目標(biāo)；要么維持學(xué)段目標(biāo)，同時責(zé)成教材編寫組完成教學(xué)目標(biāo)細(xì)化工作，即給教師提供一個以學(xué)期為單位的、具體明確的三維目標(biāo)體系。
也許有人認(rèn)為，這個問題不該由《課程標(biāo)準(zhǔn)》制訂者或教材編者來解決。因?yàn)樾乱惠喺n改就是要解放教師，就是要留出空間，放手讓教師創(chuàng)造性地工作。這一主觀愿望當(dāng)然是美好的。問題是教師的現(xiàn)有狀態(tài)與改革的期望狀態(tài)差距有多大?我們能否在幾年內(nèi)通過現(xiàn)有的和能夠開發(fā)、實(shí)施的培訓(xùn)，縮小這一差距?對此展開討論，超出了本文論述的范圍。這里只是粗略地指出兩點(diǎn)。其一，前幾次課改的前期調(diào)研中，很重要的一項(xiàng)就是對教師現(xiàn)狀的調(diào)研及今后若干年內(nèi)發(fā)展水平的預(yù)測。由此估計教師對課改的承受能力。每個教師都明白，要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，深入了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有多么重要。類似地，要實(shí)現(xiàn)課改目標(biāo)，深入了解教師，準(zhǔn)確把握教師的最近發(fā)展區(qū)，同樣必不可少。其二，課改的理論研究，特別是前沿性的研究，與課改的決策、實(shí)施，必須保持一定的距離。否則，片面追求課改理念、文本的先進(jìn)性，就會加大課改決策的風(fēng)險與實(shí)施的難度。類似地，課改實(shí)驗(yàn)成果的推廣，也不能畢其功于一役，畢竟實(shí)驗(yàn)階段有許多因素、許多條件，推廣時會發(fā)生變化或不再起作用。
三、課程的“最低標(biāo)準(zhǔn)”與“最高標(biāo)準(zhǔn)”
筆者在1986年參加起草《義務(wù)教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》工作時提出：既然承認(rèn)60分及格，能否在大綱列出的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求中，指出那些屬于“60分”及格范疇的內(nèi)容、要求。在實(shí)際教學(xué)中，為了大面積提高及格率，常對一部分基礎(chǔ)較差、發(fā)展較遲緩的學(xué)生，重新劃定基礎(chǔ)知識基本技能的范圍，突出重點(diǎn)，放棄一些難點(diǎn)內(nèi)容。實(shí)踐表明，這是一條行之有效的因材施教措施。記得當(dāng)時得到的答復(fù)是：《教學(xué)大綱》為國家標(biāo)準(zhǔn)，是絕大多數(shù)師生經(jīng)過共同努力能夠掌握的內(nèi)容，能夠達(dá)到的要求，不宜再從中劃定“及格”范圍。按筆者的理解，《大綱》規(guī)定的是學(xué)習(xí)的一般水平、平均程度(從實(shí)際情況看，整體上屬于學(xué)生的中等偏上水平)。
在當(dāng)時的《教學(xué)大綱》中，既列出教學(xué)內(nèi)容，又描述教學(xué)要求，看似有點(diǎn)重復(fù)，實(shí)際是有分工的。前者規(guī)定學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容(范圍)，后者提出學(xué)習(xí)的一般要求(程度)，即描述絕大多數(shù)學(xué)生通過努力學(xué)習(xí)后將產(chǎn)生的行為變化或?qū)⑦_(dá)到的行為狀態(tài)。
這次的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，以《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，不再列出知識點(diǎn)系列，學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度與深度都由學(xué)段教學(xué)目標(biāo)描述。還有利于放寬對教學(xué)先后順序和教材編排體系的規(guī)定。然而問題是：《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的“具體目標(biāo)”究竟是學(xué)習(xí)的最低標(biāo)準(zhǔn)(下限)，還是最高標(biāo)準(zhǔn)(上限)，或者平均水平?似乎并不明確?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中相關(guān)的陳述是：“為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)課程的靈活性和選擇性，《標(biāo)準(zhǔn)》在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中僅規(guī)定了學(xué)生在相應(yīng)學(xué)段應(yīng)該達(dá)到的基本水平，教材編者及各地區(qū)、學(xué)校，特別是教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望及其發(fā)展的可能性，實(shí)施因材施教”。顯然，“基本水平”不可能是最高標(biāo)準(zhǔn)。那么是不是最低標(biāo)準(zhǔn)呢?事實(shí)是，有些“具體目標(biāo)”本身就有相當(dāng)難度。如第二學(xué)段要求學(xué)生“會求平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)，并解釋結(jié)果的實(shí)際意義”，這在過去初中教學(xué)時，一直是學(xué)生容易混淆的內(nèi)容。又有些“具體目標(biāo)”，本身看不出深淺，如“在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習(xí)慣”。但從《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提供的案例“ 十 的結(jié)果比1大嗎?”可以看出，諸如此類的估算，在眾多地區(qū)的一般學(xué)校中，不是絕大多數(shù)學(xué)生都能想到的。由此可以認(rèn)為，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“具體目標(biāo)”的實(shí)際水平與原《教學(xué)大綱》相似，其整體仍然屬于一般水平，準(zhǔn)確地說屬于中等至中等偏上水平。
《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的目標(biāo)，確定為最低標(biāo)準(zhǔn)或最高標(biāo)準(zhǔn)，各有利弊。限于篇幅，這里不展開討論。概括地講，為了推進(jìn)素質(zhì)教育，取最低標(biāo)準(zhǔn)，有利于師生雙方的個性發(fā)揮，有利于抑制過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，利多弊少。
本來，教學(xué)目標(biāo)不可能也不應(yīng)該設(shè)置上限，因?yàn)闆]有哪個教師會限制學(xué)生的發(fā)展。既然如此，這里討論《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的目標(biāo)是不是最高標(biāo)準(zhǔn)，豈非笑話?不。
長期以來，人們已經(jīng)習(xí)慣于用“不超綱”來限制考試題的深度與廣度。這說明至少在潛意識里，大家已經(jīng)將《教學(xué)大綱》的要求視為一種上限。這一思維定勢，在新課改中的延續(xù)，將演變?yōu)橐?A class=channel_keylink href="http://www./Article/Class26/Index.html">試題“不超標(biāo)”。理由有二：其一，《課程標(biāo)準(zhǔn)》依然是“考試命題的依據(jù)”；其二，以《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，其中規(guī)定了不少不可逾越的上限。例如，第一學(xué)段中同分母分?jǐn)?shù)的加減運(yùn)算，限定“分母小于10”。第二學(xué)段中四則混合運(yùn)算，限定“不超過三步”。第三學(xué)段數(shù)與代數(shù)部分，“不要求”“不超過”的限制就更多了。這十分清楚地表明，《課程標(biāo)準(zhǔn)》并未擺脫上述思維定勢。
這種上限式的限定，付出了犧牲“課程的靈活性和選擇性”的代價，卻并不就能加強(qiáng)對考試命題的約束力。有命題經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，如果不轉(zhuǎn)變評價理念，那么無論怎樣限制，都有辦法在允許的范圍內(nèi)，通過開拓性地“深挖洞”或創(chuàng)造性地設(shè)計“變式”，編出令師生意想不到的難題。
還有必要指出，有些上限式的限定，明顯缺乏論證。比如，混合運(yùn)算“不超過三步”，恰恰在《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》自身提供的案例中，就有至少四步運(yùn)算才能解決的問題。例如，第二學(xué)段的案例：
“例4 李阿姨想買2袋米(每袋35.4元)、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的魚。李阿姨帶了100元，夠嗎?”
算出總價(單位元)
35.4×2+14.8+6.7+12.8就已經(jīng)四步運(yùn)算了。如果說，這里可以讓學(xué)生分步列式，因而不存在混合運(yùn)算超過三步的問題，那么，第二學(xué)段只要求學(xué)生具有列出三步綜合算式的能力，行嗎?請看《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》第三學(xué)段的案例：
“例10 某書定價8元，如果購買10本以上，超過10本的部分打八折。試分析并表達(dá)出購書數(shù)量與付款金額之間的關(guān)系?！?o:p>
設(shè)購書數(shù)量為X本，付款金額為y元，則
y=8×10+(X一10)×8×80%，(X≥10)學(xué)生需要掌握列出五步混合運(yùn)算式的技能，才能寫出上面的關(guān)系式。顯而易見，混合運(yùn)算不超過三步，不僅會給第二學(xué)段的數(shù)學(xué)應(yīng)用帶來障礙，對第三學(xué)段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也有影響。
基于以上分析，筆者認(rèn)為，有必要明確界定“具體目標(biāo)”為“基本水平”的含義，并對部分目標(biāo)作出適當(dāng)?shù)男薷摹?o:p>
