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（2）在研究?jī)?nèi)容上，涉及的范圍將越來(lái)越廣。研究將不局 限于針對(duì)音樂(lè)智力對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)技能包括讀寫(xiě)技能的影響，對(duì) 操練某一語(yǔ)言項(xiàng)目的運(yùn)用，研究將用于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等語(yǔ)言技 能的綜合訓(xùn)練和更廣的范圍。 大學(xué)英語(yǔ)課程的課堂時(shí)間有限，而學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě) 能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的、堅(jiān)持不懈的過(guò)程，學(xué)生所處的年齡 階段決定了他們對(duì)音樂(lè)和語(yǔ)言的美感有著濃厚的興趣，樂(lè)于 接受新鮮事物，樂(lè)于接受與心理狀態(tài)相接近的語(yǔ)言表達(dá)。因 此，英文歌曲成為他們聽(tīng)、說(shuō)英語(yǔ)的情感動(dòng)力。 參考文獻(xiàn)： ［1］代玉萍.有趣的語(yǔ)法教學(xué)———英語(yǔ)歌曲教語(yǔ)法科技文 匯（中旬刊），2008，（10）. ［2］潘鳳蓮.淺析英文歌曲輔助英語(yǔ)教學(xué)的可行性：［J］新 課程（教師版），2010，（1）. ［3］唐文艷.英文歌曲在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)課堂上的運(yùn)用 ［J］.考試周刊，2009，（32）. ［4］王愛(ài)蓮.用英文歌曲促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)［J］.天津市經(jīng)理學(xué) 院學(xué)報(bào)，2006，（3）. 上個(gè)世紀(jì)六十年代以來(lái)，國(guó)外閱讀理論獲得了巨大的發(fā) 展，Holmes首先提出了多層次因素理論，由Singer加以豐富擴(kuò) 展。以Cough，Laberger和Samuels為代表的一批學(xué)者提出了信 息處理閱讀模式。Rumelhart提出的交互式心理語(yǔ)言模式在 EFL/ESL研究中獲得了非常廣泛的關(guān)注，之后，以Mathewson， Lunzer和Gardner為代表的一批學(xué)者從社會(huì)交際的角度探討閱 讀過(guò)程，提出了情緒型閱讀理論，而從上世紀(jì)三十年代就開(kāi)始 的篇章理論研究，在Van Dijk等學(xué)者的研究下也被運(yùn)用到閱讀 理論的探索中。本文選取了其中的交互式閱讀理論，包括其中 影響最大的圖式理論，把閱讀理論和中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí) 際問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，揭示這些理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中 的價(jià)值。 一、對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示 交互式閱讀理論是基于自下而上兩種閱讀模型發(fā)展起來(lái) 的，吸收了兩個(gè)模型的優(yōu)勢(shì)，在閱讀教學(xué)中應(yīng)用最為廣泛。交 互理論認(rèn)為，閱讀過(guò)程既激活了讀者現(xiàn)有的知識(shí)，又為文章中 提供的新信息所修改。該理論的創(chuàng)始人Rumelhart強(qiáng)調(diào)，文字意 義與語(yǔ)境并非是被動(dòng)的符號(hào)在文中等待譯碼，而是通過(guò)讀者 產(chǎn)生再創(chuàng)造的。這個(gè)理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示如下。 （一）注意力資源是有限的，應(yīng)該在閱讀的不同層面中進(jìn) 行合理的分配。 交互理論認(rèn)為，信息處理是由低向高傳遞的，同時(shí)高層次 也會(huì)影響低層次。在自下而上閱讀的過(guò)程中，如果讀者能對(duì)字 母、單詞、句法的辨認(rèn)非常熟悉，達(dá)到了自動(dòng)化的程度，那么就 可以把有限的注意力資源集中到更高層次的閱讀上去。 Gough，Laberger和Samuels都把閱讀分為兩個(gè)層次，即譯碼和 理解，譯碼的過(guò)程包括從看到文字到在大腦中形成刺激性的 語(yǔ)音表征。理解就是指從譯碼了的材料中獲得意義。EFL/ESL 讀者經(jīng)常讀了卻理解不了材料，究其原因，恐怕問(wèn)題就出在由 于對(duì)字詞句譯碼的不熟練，大部分資源都被譯碼的部分所占 用，所以，看起來(lái)讀是讀了很多，但是理解得卻非常有限。 在閱讀過(guò)程中，譯碼是基礎(chǔ)，理解是關(guān)鍵，大學(xué)英語(yǔ)閱讀 教學(xué)必須幫助學(xué)生培養(yǎng)熟練的譯碼能力，才能把有限的注意 力資源解放出來(lái)，進(jìn)行對(duì)文章的理解。否則，一味地追求所謂 的跳讀、略讀等的閱讀方法，只能是舍本逐末。譯碼能力包括 對(duì)字詞句的辨認(rèn)分析。相對(duì)來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在對(duì)單詞的問(wèn)題重視得比 較多，閱讀前強(qiáng)化一下文章中的詞匯表對(duì)譯碼也有幫助。大學(xué) 英語(yǔ)教學(xué)還要把更多的注意力放到句法和語(yǔ)義上。Goodman 認(rèn)為讀者應(yīng)該使用他們的句法和語(yǔ)義知識(shí)，從而減少對(duì)書(shū)面 文字和語(yǔ)音的依賴。他還把閱讀分為了四個(gè)步驟：預(yù)測(cè)、取樣、 核實(shí)和改正。他認(rèn)為，對(duì)讀者來(lái)說(shuō)，句法和語(yǔ)義知識(shí)越發(fā)達(dá)，在 文章中取樣的效果就越好。取樣是獲取文章信息的關(guān)鍵，熟練 的讀者是不會(huì)把一字一句都讀進(jìn)去的，從文章中得出的信息， 只要能使閱讀繼續(xù)下去就足夠了。這些自下而上得出的信息 會(huì)和原有的知識(shí)融合起來(lái)進(jìn)行理解。 除了將閱讀分為譯碼和理解外，還有一些對(duì)閱讀層次的 研究也很有影響。Barnett將理解分為字面理解、對(duì)篇章內(nèi)容重 組、推理理解、評(píng)價(jià)能力和欣賞能力。與這種分類(lèi)相似，文秋芳 將閱讀理解分為三個(gè)層次：表層理解、深層理解和評(píng)價(jià)性理 解。在這些理解的層面中，同樣存在著一個(gè)注意力分配的問(wèn) 題，如果在表層理解所占的注意力資源比較多，就不可能對(duì)文 章有一個(gè)深度的評(píng)價(jià)和理解。所以，大學(xué)閱讀教學(xué)必須把學(xué)生 的語(yǔ)言技能打扎實(shí)，使學(xué)生分析語(yǔ)言的技能自動(dòng)化，在此基礎(chǔ) 上，才能訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文章的深層理解。 （二）有目的地閱讀。 Smith闡明了閱讀的四個(gè)特征：第一，閱讀是有目的的；第 二，閱讀是有選擇性的；第三，閱讀是基于理解的；第四，閱讀 的內(nèi)容是可以預(yù)知的。在這四點(diǎn)中，我認(rèn)為，第一點(diǎn)是基礎(chǔ)，沒(méi) 有目的地閱讀是盲目地閱讀，所謂有選擇、理解等都是無(wú)從談 起的。有目的地閱讀才是主動(dòng)地閱讀，才能把自己的知識(shí)面充 分調(diào)動(dòng)起來(lái)，和文章達(dá)到互動(dòng)，從而在閱讀中積極地預(yù)測(cè)、理 解和評(píng)價(jià)，也只有這樣才能達(dá)到自己最初的閱讀目的。而沒(méi)有 目的地閱讀，只是被動(dòng)地獲取知識(shí)和信息，是無(wú)法把大腦中的 資源充分調(diào)動(dòng)起來(lái)的。一些國(guó)內(nèi)的實(shí)證研究也證明了這一點(diǎn)， 其中一個(gè)很重要的結(jié)論就是閱讀能力的強(qiáng)弱與閱讀動(dòng)機(jī)的強(qiáng) 弱有關(guān)。 其實(shí)，有目的地閱讀也是對(duì)注意力資源有效分配的前提。 有了目的，閱讀就會(huì)有選擇地進(jìn)行，Goodman認(rèn)為有效率的語(yǔ) 言使用者總是走最快的路，只要能達(dá)到目標(biāo)，在文章中停留得 越短越好。當(dāng)然，對(duì)這個(gè)問(wèn)題要辯證地看，閱讀也不是讀得越 快越好，雖然有實(shí)證研究證明閱讀準(zhǔn)確率與閱讀速度成正比 關(guān)系，但這個(gè)假設(shè)還沒(méi)有在中國(guó)得到證明。但是，如果毫無(wú)目 的、一字一句地去讀，勢(shì)必占用很大的注意力資源。而閱讀是 一個(gè)視覺(jué)資源和非視覺(jué)資源相互爭(zhēng)奪的過(guò)程，考慮到語(yǔ)言的 冗余性，這種在視覺(jué)資源上的浪費(fèi)是不值得的。 在大學(xué)英語(yǔ)閱讀訓(xùn)練中，必須糾正一種錯(cuò)誤的傾向，那就 是為了閱讀而閱讀。閱讀本身不是目的，只是獲取信息的一種 手段。在實(shí)際教學(xué)中，要讓學(xué)生帶著目的、帶著問(wèn)題去看一篇 文章，這樣，學(xué)生在閱讀過(guò)程中就可以一邊看一邊思考，充分 調(diào)動(dòng)大腦中的每一份資源，把想到的與看到的相互印證、加深 理解。教師在讓學(xué)生閱讀課文前往往給學(xué)生講解一些背景知 識(shí)，除了讓學(xué)生了解一些文化習(xí)俗幫助理解外，也是讓學(xué)生自 國(guó)外閱讀理論對(duì)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示 （東北財(cái)經(jīng)大學(xué)國(guó)際商務(wù)外語(yǔ)學(xué)院，遼寧大連116025） 孫曉紅 932011年第76期周刊 己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。為了加強(qiáng)效果，教師還可以適當(dāng)組織一些課堂討 論，一方面可以讓學(xué)生在閱讀前就提出問(wèn)題，另一方面也可以 讓學(xué)生互相交流找到感興趣的地方。如果能把問(wèn)題和學(xué)生興 趣結(jié)合起來(lái)，那樣是最好的了。 （三）閱讀與頻率作用。 頻率作用是現(xiàn)在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)界討論的一個(gè)熱門(mén)話題， 2002年6月，《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》年度特刊邀請(qǐng)威爾士大學(xué) Nick Ellis教授撰寫(xiě)主題論文“Frequency Effects in Language Processing”，然后邀請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行評(píng)論。其實(shí)，關(guān)于頻率在語(yǔ)言習(xí) 得中的作用，早在1977年Rumelhart在他的交互式閱讀理論中 就進(jìn)行過(guò)闡述，他認(rèn)為在閱讀的各個(gè)層次上，頻率都起著顯著 的作用。實(shí)證研究證明，辨認(rèn)字母Z所需的努力比辨認(rèn)字母E的 努力要多，因?yàn)楹笳叱霈F(xiàn)的頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于前者。在辨認(rèn)字母上 如此，在辨認(rèn)詞和句上也是如此。在閱讀中，形成的詞和句的 假設(shè)質(zhì)量取決于它們基于的證據(jù)的質(zhì)量。證據(jù)的質(zhì)量與輸入 的頻率有很大關(guān)系。 關(guān)于頻率對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用，我們也要辯證地看。誠(chéng)然， 對(duì)于一種語(yǔ)言現(xiàn)象的輸入，頻率越高，越容易達(dá)到自動(dòng)化，自 動(dòng)化程度越強(qiáng)，大腦處理起來(lái)所需要的注意力資源就越少。上 文也談到，自動(dòng)化程度的提高，對(duì)于字、詞、句的辨認(rèn)譯碼非常 重要，但是，閱讀的過(guò)程并不就是對(duì)于字、詞、句的譯碼過(guò)程， 一味強(qiáng)調(diào)自動(dòng)化，勢(shì)必造成理解僵化，反而不利于學(xué)習(xí)。理解 的過(guò)程是一個(gè)主觀性很強(qiáng)的過(guò)程，需要認(rèn)知主體積極地調(diào)動(dòng) 自己的知識(shí)與文章達(dá)到互動(dòng)關(guān)系，這在某種程度上是根本無(wú) 法自動(dòng)化的。即使拋開(kāi)理解不談，只看對(duì)字、詞、句的譯碼，頻 率也只是“輸入”所需具備的諸多特性之一，其他因素如輸入 強(qiáng)度、凸顯度、時(shí)間分布、新穎度等也決定著輸入效果；此外， 頻率作用還受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。 二、圖式理論 圖式理論是在交互閱讀理論的模型上發(fā)展起來(lái)的。圖式 理論認(rèn)為，新輸入信息的譯碼、編碼都依賴于人腦中已存的信 息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，才能 完成信息處理的系列過(guò)程，在閱讀時(shí)要正確理解課文必須具 備兩個(gè)條件：一是讀者需具備與課文相應(yīng)的圖式，二是能成功 激活此圖式。該理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示如下。 （一）閱讀理解是個(gè)體、語(yǔ)篇和社會(huì)三者之間的互動(dòng)過(guò)程。 圖式理論的一個(gè)基本觀點(diǎn)是任何語(yǔ)篇本身并無(wú)意義可 言，只是為讀者或聽(tīng)者提供引導(dǎo)，使他們知道如何應(yīng)用自己已 有的知識(shí)提取或建構(gòu)意義。閱讀能力的提高，實(shí)際上是一個(gè)非 常復(fù)雜的綜合能力的訓(xùn)練過(guò)程，絕非簡(jiǎn)單的所謂閱讀技能訓(xùn) 練所能代替。除了我們?cè)谏厦嬗懻摰恼Z(yǔ)言譯碼的基本能力外， 還包括對(duì)國(guó)外社會(huì)文化等的了解。在日常教學(xué)中，必須做到以 下三點(diǎn)。 1.幫助學(xué)生建立新的圖式。 英語(yǔ)和漢語(yǔ)相比差別很大，國(guó)外的文化與中國(guó)的文化也 大相徑庭。很多語(yǔ)言現(xiàn)象和文化背景知識(shí)學(xué)生根本無(wú)法自己 建立的，這個(gè)時(shí)候教師可直接傳授相關(guān)背景知識(shí)來(lái)幫助學(xué)生 建立新的圖式。在課堂教學(xué)中，不僅要講語(yǔ)言，而且要講文化。 2.幫助學(xué)生修正和辨別已有的圖式。 和上面一點(diǎn)相比，這一點(diǎn)更容易被忽視。語(yǔ)言間會(huì)出現(xiàn) 遷移現(xiàn)象，出現(xiàn)中國(guó)式英語(yǔ)，說(shuō)到底，這只是圖式遷移在語(yǔ) 言上的表現(xiàn)，同樣道理，文化背景知識(shí)也會(huì)出現(xiàn)遷移。葉為 爾在一項(xiàng)實(shí)證研究中，把中國(guó)學(xué)生和美國(guó)學(xué)生對(duì)shopping center和Christmas的圖式進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)了巨大的差別，并 且對(duì)閱讀也有比較大的影響。所以教師除了幫助學(xué)生建立 新圖式外，還要幫助學(xué)生區(qū)分和辨別圖式，否則圖式之間互 相干擾，仍然會(huì)影響閱讀。這對(duì)于一些文化間一些很相似的 概念尤其重要。 3.幫助學(xué)生激活已有的圖式。 對(duì)于一些主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)陂喿x前會(huì)積極思 考，帶著問(wèn)題去看文章，閱讀過(guò)程中達(dá)到人和文章的互動(dòng)。但 是，對(duì)于很多學(xué)生，閱讀還是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程，只會(huì)被動(dòng)地吸 收信息。為了提高閱讀效率，必須在閱讀前通過(guò)討論、提問(wèn)等 方法，幫助學(xué)生激活已有的圖式。 （二）圖式不等于狹義的背景知識(shí)。 有些學(xué)者在研究過(guò)程中，傾向于把圖式等同于狹義的背 景知識(shí)，甚至把背景知識(shí)和外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)對(duì)立起來(lái)。這是對(duì)圖 式理論的片面理解。提出圖式理論時(shí)，其內(nèi)涵就包含內(nèi)容圖式 和形式圖式。在國(guó)外，對(duì)內(nèi)容圖式和形式圖式對(duì)閱讀的影響都 展開(kāi)了深入和廣泛的研究。但是在國(guó)內(nèi)很多人把目光放在了 內(nèi)容圖式的建立上，而忽視了形式圖式。實(shí)際上，形式圖式在 閱讀理解中也是起著很大的作用的。在七十年代末期和八十 年代早期，一批以Kintsch，Meyer和Brandt為代表的語(yǔ)言學(xué)家， 對(duì)文章結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀理解的影響做了一系列的研究。研究結(jié)果 表明：如果缺少對(duì)于文章宏觀結(jié)構(gòu)的把握，會(huì)對(duì)文章中信息處 理造成很大的阻礙。Meyer在一系列的研究中，發(fā)現(xiàn)文章組織 信息的方式對(duì)閱讀理解會(huì)產(chǎn)生很重要的影響。具體地說(shuō)，他的 研究表明在文章結(jié)構(gòu)的由低到高的等級(jí)體系中，信息所處的 等級(jí)越高，就越容易被吸收。不僅如此，他還發(fā)現(xiàn)，看完一篇文 章，母語(yǔ)者能比非母語(yǔ)者多記不少內(nèi)容。對(duì)我們大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 更有啟發(fā)的是，對(duì)文章結(jié)構(gòu)知識(shí)的訓(xùn)練無(wú)論從量上和質(zhì)上都 有助于學(xué)生的閱讀。這個(gè)假設(shè)已經(jīng)為不少的實(shí)證研究所證明。 一方面，這種訓(xùn)練學(xué)生結(jié)構(gòu)圖式的方法在教學(xué)實(shí)踐中取得了 成功，另一方面，學(xué)生也歡迎這方面能力的培養(yǎng)。 實(shí)際上，廣義的圖式理論包含語(yǔ)言圖式和內(nèi)容圖式。前者 指讀者對(duì)文章中的語(yǔ)言的掌握程度，后者則指文章反映某一 主題的背景知識(shí)。雖然說(shuō)內(nèi)容圖式在對(duì)文章的理解中是很重 要的，但是語(yǔ)言圖式始終是基礎(chǔ)。Laufer和Sim通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)， 學(xué)生如果在劍橋第一證書(shū)的測(cè)試中低于70分，那么即使有豐 富的內(nèi)容圖式也無(wú)法彌補(bǔ)其語(yǔ)言上的不足。Carrel和Eisterhold 指出，對(duì)于英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的讀者，要激活有關(guān)的圖式，必須 具備一定程度的語(yǔ)言能力。所以，背景知識(shí)固然重要，語(yǔ)言的 基礎(chǔ)能力仍然不能忽視。 三、結(jié)語(yǔ) 本文探討了交互閱讀理論，包括圖式理論對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教 學(xué)的啟示，這些理論除了在閱讀的理論研究中做出重大貢獻(xiàn) 外，也應(yīng)該在教學(xué)實(shí)際中發(fā)揮作用，如何把這些理論應(yīng)用到日 常教學(xué)里去，也是大學(xué)教師應(yīng)該思考和研究的課題。只有在實(shí) 踐的檢驗(yàn)下，理論的威力才能真正體現(xiàn)出來(lái)，也只有通過(guò)實(shí)踐 的檢驗(yàn)，才能不斷完善發(fā)展理論，使得國(guó)外的閱讀理論能夠真 正適合中國(guó)的閱讀教學(xué)。 參考文獻(xiàn)： ［1］Barnett，M.A.Syntactic and Lexical/Semantic Skill in Foreign Language Reading：Importance and Interaction.The Mod- ern Language Journal，1986. ［2］Barnett，M.A.Teaching Reading Strategies：How 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來(lái)自： 迎春聽(tīng)雨 > 《國(guó)外教育理論》
