認知學習領(lǐng)域目標分類
包括知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價
(1).知識：是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。
(2).領(lǐng)會：是指對事物的領(lǐng)會，不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。
(3).運用：是指對所學習的概念、法則、原理的運用。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。
(4).分析：是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。
(5).綜合：是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新的組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題
(6).評價：這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象作出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值作出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，作出符合客觀事實的推斷。

動作技能學習領(lǐng)域目標分類

包括知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)作
(1).知覺：知覺是導致動作活動的“情境——解釋——行動”連鎖中基本的一環(huán)。知覺包括感覺刺激（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺、動覺）、線索的選擇和轉(zhuǎn)化。
(2).定勢：是為了某種特定的行動或經(jīng)驗而作出的預備性調(diào)整或準備狀態(tài)，定勢包括心理定勢、生理定勢、情緒定勢。
(3).指導下的反應：指導下的反應是個體在教師指導下，或根據(jù)自我評價表現(xiàn)出來的外顯的行為行動。
(4).機制：已成為習慣的習得的反應。在這一層次上，學生對從事某種行動已有一定的信心和熟練的程度。這一行動是他對刺激和情境要求能夠作出種種反應的行為庫的一部分，并且是一種適當?shù)姆磻?。這種反應比前一層次的反應更復雜，它在完成任務過程中也可能包括某種模仿。
(5).復雜的外顯反應：這里所說的，個體（學生）因為有了所需要的動作形式，能夠從事相當復雜的動作行動。在這一層次上，個體（學生）已經(jīng)掌握了技能，并且能夠進行得既穩(wěn)定而又有效，即花費最少的時間和精力完成這一動作。
(6).適應：是一種生理上的反應。為了使自己的動作活動適合新的問題情境，就必須改變動作活動。
(7).創(chuàng)作：根據(jù)在動作技能領(lǐng)域中形成的理解力、能力和技能，創(chuàng)造新的動作行動或操作材料的方式。

情感領(lǐng)域的教育目標分類
包括接受或注意、反應、評價、組織、價值與價值體系的性格化。
(1).接受或注意:是指學習者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。
(2).反應:指學習者主動參與，積極反應，表示出較高的興趣。
(3).評價:指學習者用一定的價值標準對特定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準作出奉獻。
(4).組織:指學習者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。
(5).價值與價值體系的性格化:是指學習者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預測的。
按照布魯姆的“教育目標分類法”，在認知領(lǐng)域的教育目標可分成：

知道（知識）；領(lǐng)會（理解）；應用；分析；綜合；評價

1.知道（知識）（knowledge）

是指認識并記憶。這一層次所涉及的是具體知識或抽象知識的辨認，用一種非常接近于學生當初遇到的某種觀念和現(xiàn)象時的形式，回想起這種觀念或現(xiàn)象。

提示：回憶，記憶，識別，列表，定義，陳述，呈現(xiàn)

2.領(lǐng)會（comprehension）

是指對事物的領(lǐng)會，但不要求深刻的領(lǐng)會，而是初步的，可能是膚淺的。其包括“轉(zhuǎn)化”、解釋、推斷等。

提示：說明，識別，描述，解釋，區(qū)別，重述，歸納，比較

3.應用(application)

是指對所學習的概念、法則、原理的運用。它要求在沒有說明問題解決模式的情況下，學會正確地把抽象概念運用于適當?shù)那闆r。這里所說的應用是初步的直接應用，而不是全面地、通過分析、綜合地運用知識。

提示：應用，論證，操作，實踐，分類，舉例說明，解決

4.分析(analysis)

是指把材料分解成它的組成要素部分，從而使各概念間的相互關(guān)系更加明確，材料的組織結(jié)構(gòu)更為清晰，詳細地闡明基礎(chǔ)理論和基本原理。

提示：分析，檢查，實驗，組織，對比，比較，辨別，區(qū)別

5.綜合(synthesis)

是以分析為基礎(chǔ)，全面加工已分解的各要素，并再次把它們按要求重新地組合成整體，以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題。它涉及具有特色的表達，制定合理的計劃和可實施的步驟，根據(jù)基本材料推出某種規(guī)律等活動。它強調(diào)特性與首創(chuàng)性，是高層次的要求。

提示：組成，建立，設計，開發(fā)，計劃，支持，系統(tǒng)化

6.評價(evaluation)

這是認知領(lǐng)域里教育目標的最高層次。這個層次的要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評判，而是理性的深刻的對事物本質(zhì)的價值做出有說服力的判斷，它綜合內(nèi)在與外在的資料、信息，做出符合客觀事實的推斷。

提示：評價，估計，評論，鑒定，辯明，辯護，證明，預測，預言，支持

布魯姆的教學目標分類法對設計問題的啟發(fā)

所提問題可以從簡單逐漸發(fā)展到復雜；

可以按學習目標的要求，分層次提出問題：

l 分層次提出問題--認知性問題

認知性問題：它是對知識的回憶和確認。

如：“人民陪審員的工作職責是什么？”，“當汽車向右拐的時候，坐在汽車上你會向哪邊倒？”

l 分層次提出問題--理解性問題

理解性問題：它主要考察學生對概念、規(guī)律的理解，讓學生進行知識的總結(jié)、比較和證明某個觀點。

如“檢察院和法院的區(qū)別和聯(lián)系是什么？”，“你能用自己的語言來說清楚什么是慣性嗎？”

l 分層次提出問題--應用性問題

應用性問題：它主要是指對所學習的概念、法則、原理的運用。

如“用法律條款解釋為什么應該執(zhí)行‘疑罪從無’的原則？”，“用慣性來解釋為什么汽車開動時，人會往后倒？”

l 分層次提出問題--分析性問題

分析性問題：它主要讓學生透徹地分析和理解，并能利用這些知識來對自己的觀點進行辯護。

如“為什么會發(fā)生類似余祥林那樣的冤假錯案？”，“為什么說光電效應說明光具有粒子性？”

l 分層次提出問題--綜合性問題

綜合性問題：它能使學生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點集合。

如“什么情況下法律會不公平？”，“如果物體間沒有摩擦力，世界將會怎樣？”

l 分層次提出問題--評價性問題

評價性問題：理性地、深刻地對事物本質(zhì)的價值做出有說服力的判斷。

如“余祥林冤假錯案被曝光是好事還是壞事，為什么？”，“愛因斯坦相對論的科學價值是什么？”

這六種類型的問題中，前三類是屬于初級層次的認知問題，它一般有直接的、明確的、無歧義的答案，而后三類問題屬于高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，從不同的角度有不同的回答。

在問題設計中，提倡課堂教學不能僅僅局限于初級認知的問題，在適當?shù)臅r機，高級認知問題更能夠激發(fā)學生的思維，從而培養(yǎng)學生的思維能力、觀念和自我評價體系。

附：動作技能學習領(lǐng)域目標分類

知覺；定勢；指導下的反應；機制；復雜的外顯反應；適應；創(chuàng)造。