關于好課的標準見仁見智、眾說紛紜，多種因素糾葛和影響下有分歧是必然的，但決不致于"美丑不分"或"以丑為美，以美為丑"，所以，結合個人的淺見，談談"好課"往往是處理好下列一些關系。

預設性和生成性從來就是統(tǒng)一。課，尤其是公開課，事先精心準備、細密組織、反復操練而至熟能生巧是必然的，學生不往里跳就不高興，認為學生聽話，需要牢記的是你不是帶著一連串的"圈套"去讓學生鉆，帶著一個個"陷阱"讓學生跳的。課堂上是"誘導"學生而不是"誘騙"，更不是"強迫"學生進入你的預設好的"游戲程序"。那是一種"強買強賣式"的教學，這種教學就像是逼學生是"被動"而不"主動"地玩游戲、更不"互動"的游戲，我們一片好意，但學生玩起來索然無味和了無生趣。真正的好課是要有"一萬"的準備卻只有"萬一"的實施，要根據現場、根據學生、根據自身來確定課堂的走向和流程。這樣的課在事先雖有極充分準備，但卻并不能預知會上成什么格局，。這不僅是教學機智的問題，而是一個思想理念問題，是"尊重學生"、"尊重課堂"的問題，是"主導、主體"真正融洽的問題。預設是基礎，生成是發(fā)展，要預設得充分，生成得自然精彩，這樣課才有真實感、現場感、有懸念、有效果。

有人說這是一對矛盾體，猶如一副蹺蹺板：主觀預設多了，動態(tài)生成就少了；動態(tài)生成的多了，主觀預設的就沒用了。甚至發(fā)展為輕視備課、取消備課的懶人哲學。

其實，生成的精彩離不開預設的精心。精心的“預設”的同時就給動態(tài)“生成”留足空間。調整“預設”，為“生成”騰出空間。預設和生成相輔相成。生成得好只不過是預設的更好而已，預設到課堂應該總是無法預設一切的，所以我們要有多套預案、要隨機應變。

多媒體和老師應該"劍人合一"?，F在上課的課件，水平越來越高，畫面越來越美，設計越來越精。高科技進入課堂的普及率越來越高、使用率越來越大。但我這里要強調的是，"課件"的作用是"錦上添花"，是為上課的老師、學生服務。增加直觀、生動形象、拓展容量等等。這些是黑板和粉筆是難以體現的"先進生產力"。每一次社會的發(fā)展都是因工具的革命引發(fā)的，我們要尊重科技，但課件如不恰當地應用，也帶來了"課堂異化"，擠占課堂空間，爭奪了學生視線，剝奪教師地位。感覺到課堂成了"人機對話"，而老師降級為電腦操作員，不是"教師主導而是機器主導"，老師、學生甚至課堂都成了機器的奴隸，要知道電腦與網絡高度發(fā)達的今天，之所以還需要教師，（在容量、準確、速度、價格上教師都不具備電腦網絡的優(yōu)勢）就是因為教師是"人"，能用人的眼光、神態(tài)、情感、心靈與學生溝通和交流。機器只是輔導，"誰服務誰，誰是誰的主人"的問題一定要擺正。當一節(jié)課中是機器與學生交流而不是老師與學生交流時，當一節(jié)課中老師不是為學生服務而是為機器服務時，這節(jié)課已失敗了。所以課件追求精彩再精彩，但使用要慎重再慎重（恰到好處，恰如其分），千萬別"人為形役"、"人為機役"?？傆幸惶煳覀兓貪M懷深情地充滿田園牧歌地懷念黑板、粉筆的，這不是倒退和復辟，這是因為課堂是人的活動。

學生的精彩才支撐起課堂的精彩。老師講得精巧、精致、精彩，應該通過使學生興奮、活躍、積極地參與探究表現出來，課的精彩應本源于學生的精彩，所以老師的精彩應轉化為學生的精彩。如果老師一味的滿足于高、精、尖的個人展示，會游離于課堂，會間離了學生，高大的教師會變成對學生的壓抑，那么這樣的所謂精彩要受到追問、叩問，因為一節(jié)成功的課落腳點不是教師教得好不好，而是學生學得好不好。老師在這里是通過課堂為學生作鋪墊和服務的，游泳比賽我們關心運動員的成績，至于教練會不會游泳，游得快不快，并不影響他的學生獲得冠軍，也并不影響教練成為一位偉大的教練。當然這只是個極端的例子，并不是說老師的素質不重要，老師的主觀努力，主動性發(fā)揮非常重要，重要到在課堂上我們如果不適當遮掩這種重要，就會對學生和課堂產生負面的影響。課堂是學生的舞臺，教師要"放學生一馬"，讓他"出人頭地"，這是北宋文壇領袖歐陽修對蘇東坡說的。把聚光燈留給學生，把舞臺留給學生，把精彩留給學生，不是"自彈自唱"，不是“爭鏡頭”、"炫耀技術"。這個思想說起來簡單，做起來不易，這不簡單是教育理念問題，完全是心胸視野問題，境界風格問題。抑制自己的過度表現沖動，扼殺自己過度的表現欲望，去做一個合作者、引領者，做幕后的導演，場上的配角，當你做好這些，做慣了這些，使得學生都愿意與你合作時，學生都離不開你這個配角時，你便是真正的主角了。因為學生的精彩支撐課堂的精彩。

松下幸之助的 ：站在前面、中間、旁邊。干事、管事、想事。都可以給我們啟發(fā)，教師應該怎么定位自己。

面對學生自然就同時面對聽課者。教者面對教材要經歷一個由認知、進入、統(tǒng)攝、研究的過程，"能進能出"，"深入淺出"，經過把書讀"薄"，把書讀"厚"的反復循環(huán)。精深地研究教材，如果教材是一個"點"的話，那么你掌控的寬度應是十個點，二十個點組成的"面"；如果教材的深度是1米的話，那你一定要追尋到它的地下源頭，"挖"到這個問題學科研究的最前沿。交給學生一杯水自己要有一桶水，這是老話，現在要反思的是量和質的問題，這樣說并不是在一節(jié)課的課堂教學中全面地展示這種寬度和長度，而是要教者首先要在思想里拓展出一個充裕的空間，才能裕如地應對一切，才會"游刃有余"。剛才講到的寬度、長度是通過閱讀學習就可以達到，在一個資歷訊發(fā)達開放的時代，做到這個一點不難，問題是如何取舍、如何契入、如何推進、如何突破，如何推陳出新、點鐵成金、別出心裁。這就要取決于課堂教學的第三個維度：高度。認識的高度、設計的高度，掌控的高度、教育理論的高度。一節(jié)課是上給學生聽的，這個說法不正確；一節(jié)課是老師和學生一起自己上給自己聽的，有點道理。好課不僅要感動自己，激發(fā)學生，同時，更要感動和震撼聽課者。高科技等等外界的東西，固然令人羨慕，但決不會令人敬佩，只有你課堂的思想、智慧的高度才能使人心悅誠服、嘆為觀止。

懂得等待和寬容是老師基本素養(yǎng)。老師上課一般都崇高"結構清晰"、"層次分明"，講究“轉、承、起、合”。這樣的課便于駕馭和控制，但在課堂上這種意識太強會進而變?yōu)橐环N"意志"，具有了強迫性，臨駕于學生之上，使得課堂層次"硬化、固化、僵化"為結構，使得"啟發(fā)"變?yōu)?/strong>"誘導"甚至"誘騙"。老師對學生思維發(fā)生過程缺少足夠的耐心和等待，所謂"思考一會兒"，所謂"小組合作討論"成為熱熱鬧鬧的"擺設"，學生的精神缺少"合成"、"反應"，有的只是知識在一個平面上量的擴大，各種的題型同等級的遷移疊加，思維的疆域沒有拓展，思維的高度沒有提升。

 

體驗學習是一種主體性學習

 

體驗學習是一種交往性學習

 

體驗學習是一種個性化學習

 

體驗學習是一種反思性學習

 

體驗學習是一種實踐性學習

 

體驗學習是一種情境性學習

 

體驗學習是一種內在學習

 

體驗學習是一種意義學習

 

教育，作為一種慢的藝術，尤其需要合理地對待學生的不足缺陷甚至錯誤。每個人的成長過程，就是點滴錯誤、點滴成績、點滴感悟積累而至質變的過程。這個過程中充滿著跌下去和爬起來。

 

放手是必要的，嘗試是必要的，等待是必要的。

 

錯誤是什么？錯誤是一種經歷，錯誤是一種行為，錯誤是一種認識的暫緩，錯誤是一種履歷性的成長資源。學會使用這種不可再生的資源，需要教師發(fā)揮慢的藝術。

 

只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展，而停留在現在發(fā)展區(qū)的教學，只能阻礙學生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉化為現有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。

 

在知識問題上皮亞杰的"最近發(fā)展區(qū)"的理論可以參考，其實在思維領域也同步存在這樣的問題，學生已有的知識已經形成了穩(wěn)定結構，同時也形成相對的思維一種均衡。我們問題的契入，要落足于最新發(fā)展區(qū)，并且由一個問題地"引爆"，打破他已有的均衡，要使它困感，使它迷惘，使他失衡。然通過學習、討論、建構起新高度上的新的均衡，并同時要埋伏下一次打破均衡的因子?；靵y中獲取，清醒中存疑。

 

這是一種課堂由"亂"向"治"的螺旋式上升的過程，這里提醒我們：一、要敢于讓學生思維"亂"、"迷感"，這就是孔子所謂"憤悱"狀態(tài)，這樣才能找到"新生知識"與"舊有知識"結構上的鏈接點。二、只有真正打破了學生的知識、思維均衡，才真正調動起學生的注意、興趣。為什么課堂上學生參與度、興奮度不高，除了反思教師的教學技巧，親和力等問題之處，反思一下你提的是"真問題"還是"假問題"，是你的問題，還是學生的問題，是非常必要的，課堂不活躍的原因是我們沒有問題，沒有好問題、真問題，打擊在學生的思維盲點、作用在情緒的興奮點上。三、課堂自然是要解決問題，使得學生經歷"均衡→不均衡→新的均衡"過程，這樣一種"解構和建構"的循環(huán)，不是以解決所有問題為"能事"的，帶著問題進教室的學生，在探究合作解決了問題，同時還要帶著更多問題和疑問，尤其是帶著進一步探究的興趣走出課堂的這才是真的成功。