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導致了后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生。一些結(jié)構(gòu)主義者開始對已有的理論表示不滿，“他們放棄了原先追求的科學目標，走向了更具批判性，同時也更具游戲色彩的后結(jié)構(gòu)主義?！保ㄗⅲ簵畲蟠海骸督鈽?gòu)的綜跡》，《外國哲學》1999年第6期。） 后結(jié)構(gòu)主義對結(jié)構(gòu)主義進行了批評，但同時又是對結(jié)構(gòu)主義的繼承和發(fā)展，可以說它是結(jié)構(gòu)主義自我反思的一個結(jié)果。正如謝爾丹(R.Selden)所說：“結(jié)構(gòu)主義自認為是英語，它力圖主宰人造符號的世界，而后結(jié)構(gòu)主義則反英雄地嘲諷如此努力。但是，這種嘲諷并不意味著后結(jié)構(gòu)主義的超然、客觀，因為后結(jié)構(gòu)主義對結(jié)構(gòu)主義的嘲諷差不多是自嘲：后結(jié)構(gòu)主義者是突然發(fā)現(xiàn)他們的方式錯了的那些結(jié)構(gòu)主義者?！保ㄗⅲ篠elden,R.(1986).A Reader's Guide to Contemporary Literary Theory.The University Press of Kentucky,P72.） 總之，盡管我們可以說結(jié)構(gòu)主義生育了后結(jié)構(gòu)主義，但十分明顯的是，后結(jié)構(gòu)主義力圖貶抑結(jié)構(gòu)主義的科學抱負的重要性，它突破了結(jié)構(gòu)主義的科學的“結(jié)構(gòu)”觀念，它的主要特征可概括為： 第一，后結(jié)構(gòu)主義主要針對“文本的世界”，它與某種閱讀方式聯(lián)系在一起。后結(jié)構(gòu)主義不擬建構(gòu)，而重解構(gòu)。解構(gòu)針對的是文本，文本向閱讀開放，它不是固定的、封閉的，而是全面的、開放的，“閱讀可以從多個角度入手，可以讀出多重含義。”（注：Derrida,J.(1976).Dissemination.The University of Chicago Press,P.xv.） 第二，后結(jié)構(gòu)主義是對傳統(tǒng)的二元論和“非此即彼”邏輯的超越。后結(jié)構(gòu)主義并不認為存在著靜態(tài)的兩極對立，相反，它主張存在的是兩極間的運動。所以，?？?M.Foucault)堅持“分析對立的不同類型、不同層次和不同功能，總之，要看到對立本身是分化的?！保ㄗⅲ篎oucault,M.(1972).The Archaeology of Knowledge.Pantheon Books,P153.） 第三，后結(jié)構(gòu)主義堅持反對總體性，認為總體性是一種會導致事物停滯、思想僵化的形而上學原則。消解了總體性，有助于差異的撒播，有助于防止社會秩序和思想文化的僵化。 第四，后結(jié)構(gòu)主義強調(diào)文本間性和學科界限的消失。就本質(zhì)而言，后結(jié)構(gòu)主義是一種“文本理論”，正因為此，它針對的對象間沒有什么實質(zhì)的不同，它針對的只是文本。?？略凇吨R考古學》中消解傳統(tǒng)的“單位”觀念，而代之以話語單位，更從理論上說明了學科界線的消失。根據(jù)福柯的理解，以最基本的層面來說，話語“是一種推理性實踐，這種推理性實踐自身形成了它所表述的客體”，“它由說或?qū)懗龅脑~組成，這些詞依據(jù)由話語確定的特定規(guī)則和使用存在成為可能的特定條件進行分類”。（注：Pinst,W.et al.(1996)Understanding Curriculum:An Introduction tothe Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses.New York:Peter Lane Publishing Inc.,P462.） 四、后結(jié)構(gòu)主義教育觀 主體觀 福柯(M.Foucault)在《為什么研究權(quán)力：主體問題》中寫道：“我的目標一直是創(chuàng)造一種不同模式的歷史，在我們文化中，人藉之被構(gòu)成為主體。”（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）可見，人是文化的產(chǎn)物，人是被構(gòu)造的。這里的主體概念顯然與通常認為的不一樣。從來都把主體看作是一種統(tǒng)治的、支持的力量，在?？驴磥?，這樣的主體不存在，因為主體通過支配的實踐而構(gòu)成，它是規(guī)則、風格和文化的產(chǎn)物。（注：Drefus & Rabinow.(1983).Michel Foucault:Beyond Structuralismand Hermeneutics.The University of Chicago Press,P208.）所以，主體是一個主動的、歷史的術語，是一個內(nèi)在化過程。 在教育領域，教育主體是不斷發(fā)展變化的，是在教育實踐過程中不斷確證自己的主體地位的。從完整性來看，是否能從知識、權(quán)力、倫理等方面確證主體地位，則或者成為“完整主體”，或者成為“局部主體”；從過程性來看，已經(jīng)確證的是“現(xiàn)實主體”，正在確證的是“待證主體”；從統(tǒng)一性來看，教育主體是個體主體與群體主體的統(tǒng)一。由于教育實踐是不斷更新、發(fā)展的，因而教育主體的地位要不斷確證，教育主體也就不斷變化。 這就要求，一方面，教育主體應有較強的反思意識和反思能力，通過不斷反思，對自身主體性的發(fā)揮保持清醒認識；另一方面，堅持理解寬容平等對話的主體間性的行為，比如說平等對話，不平等對話意味著一種主體性對另一種主體性的壓抑，最終兩種主體性都會喪失合理性。比如說換位思考，特定主體越能站在其他主體的立場上看問題，就越可能理解別人，越可能容忍差錯，越可能肯定并鼓勵合理的“創(chuàng)讀”。再比如說消解“中心”，消解“教師中心”抑或“學生中心”，以便全體學生（包括處于邊緣的學生）共同發(fā)展、教師和學生共同發(fā)展。（注：參見熊川武：《后現(xiàn)代主義觀照的教育主體現(xiàn)代化》，《華東師范大學學報：教育科學版》1998第4期。） 知識觀 自笛卡爾以來，傳統(tǒng)的知識觀認為：科學知識是惟一真正的知識，其他非科學的信念和意見都不是知識，個人主體按照理性確立知識的基礎，并在這個基礎上建立科學大廈。 利奧塔(Jean-Francois Lyotard)卻從一個全新的視角提出，知識并不限于科學，甚至不限于認識。認識是全部指示或描寫物體的陳述，不包括其他陳述，屬于認識的陳述可以用真或假判斷。科學則是認識的子集。而知識不僅指全部指示性陳述，它還包括做事能力、處事能力、傾聽能力等意義。“因此，這里涉及的是一種能力，它超出了確定并實施唯一的真理標準這個范圍。擴展到了其它的標準，如效率標準（技術資格）、正義和／或幸福標準（倫理智慧）、音美和色美標準（聽覺和視覺），等等?！保ㄗⅲ骸卜ā匙屢桓ダ仕魍?利奧塔著，車槿山譯：《后現(xiàn)代狀態(tài)》，生活?讀書?新知三聯(lián)書店1997年版，第41頁。）根據(jù)利奧塔的理解，“所謂知識就是那個能讓人說出‘好的’指示性陳述的東西，但它也能讓人說出‘好的’規(guī)定性陳述、‘好的’評價性陳述……它不是關于某一類陳述（例如認知性陳述）的能力，它不排除其它的陳述。相反，它對話語的許多目的而言都具有‘好的’性能：認識、決定、評價、改變……由此出現(xiàn)了它的一個主要特點：它與各種能力擴展而成的‘建構(gòu)’相吻合，它是在一個由各處中能力構(gòu)成的主體中體現(xiàn)的唯一的形式?！保ㄗⅲ骸卜ā匙屢桓ダ仕魍?利奧塔著，車槿山譯：《后現(xiàn)代狀態(tài)》，生活?讀書?新知三聯(lián)書店1997年版，第41頁。） “知識就是力量”曾是一個響徹世界的口號，在這一命題中，知識和力量（權(quán)力）的關系不是固有的，即權(quán)力外在于知識，權(quán)力和知識間不存在相容性，科學知識是普遍有效的，具有至高無上的地位，是真理，其他一切都是非科學。作為后結(jié)構(gòu)主義的積極倡導者，福柯首先挑戰(zhàn)這種傳統(tǒng)看法，他指出：“我們應當承認，權(quán)力產(chǎn)生知識。這不單是因為知識為權(quán)力服務而鼓勵它，或是由于知識有用而應用它。權(quán)力和知識正好是互相蘊含的，如果沒有相關聯(lián)的知識領域的建立，就沒有權(quán)力關系，而任何知識都同時預設和構(gòu)成了權(quán)力關系?！保ㄗⅲ篎oucault,M(1975).Discipline and Punish.New York:Vintage Books,P27.）實際上，任何知識的形成都離不開一個交流、記錄、積累、轉(zhuǎn)移的系統(tǒng)，這個系統(tǒng)本身就是一種權(quán)力形式。而任何權(quán)力的運作都離不開對一種知識的提取、占有、分配和存貯。在這個意義上來說，不存在認識與社會、科學與政權(quán)互相分離的各自孤立的形式，而只有權(quán)力／知識的基本形式。 一句話，知識與權(quán)力是一種共生的關系，沒有權(quán)力便沒有知識，沒有知識也就沒有權(quán)力。這也就規(guī)定了知識分子、教育工作者任務的改變。我們不僅需要去喚醒，更需要去發(fā)現(xiàn)、揭露。在學校，教育工作者應善于傾聽，聽到兒童的抗議，注意到他們的問題。課堂上，要強調(diào)權(quán)力分散，通過各種形式與學生分享權(quán)力，敢于質(zhì)詢權(quán)威，把學生的阻抗作為一種必須看得見的知識形式來分析。傳遞這種阻抗的“知識”，可以看成是對教師和其他教育工作者的召喚，要求他們把學生的愿望、經(jīng)驗和經(jīng)歷作為教學中不可分割的一部分。 課程觀 關于課程，麥卡琴(G.McCutcheon)是這樣界定的：“課程，我認為是學生在學校通過隱含或公開的課程計劃所學到的東西，以及由于沒有被涵蓋于課程計劃之中學生沒有機會學習的東西，這些沒有機會學習到的東西，用艾斯納(Eisner)的話說就是‘虛無課程’。”（注：Mc Cutcheon,G.(Winter 1982).What in the World is CurriculumTheory.Theory Into Practice,XXI.）車里霍爾姆斯進一步豐富了麥卡琴的看法，他認為“學生有機會學習的東西”是指那些合法化了的、被許可了的公開的交流和行動，“學生沒有機會學習的東西”是指那些被禁止學習的東西。把課程定義為學生有機會學習的東西有這樣一些優(yōu)點：（注：Cherryholmes,Cleo H.(1988).Power and Criticism:PoststructuralInvestigations in Education.New York & London:Teachers College Press,PP40-47,P133.）其一，它承認將課程視為計劃和評估的方針，包括預計好的學習結(jié)果；其二，它包括了學生從學校結(jié)構(gòu)和組織中學習的東西，學校管理不僅僅是管理，它也是教導體系的一部分；其三，它包括學生從他們同輩中學習的東西；其四，它包括了這樣的事實，即學生從被排除的課程內(nèi)容之外的東西中學習，也從不屬于話語的東西中學習；其五，它避免了在定義課程之前區(qū)別課程與教學的弊端；其六，它避免了使課程依靠于學校管理者和教師的組織需要。 課程是學生有機會學習的東西，學生有機會學習的東西依賴于他沒有機會學習的東西。這里是權(quán)力在分配著“有機會”和“無機會”。課程與教育管理、教育密切相關，這些活動既提供了學習機會也提供了學習的限制。所以，課程不是一個孤立的領域，它是更廣大的社會的一部分，是一項社會工程。盡管人們期望課程告訴教育者做什么，但事實上課程內(nèi)容所反映的是擁有權(quán)力者的當 |
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