|
本文由《現(xiàn)代教育技術(shù)》雜志授權(quán)發(fā)布 作者：章木林、孫小軍
摘要
關(guān)鍵詞：大學(xué)英語后續(xù)課程；慕課；翻轉(zhuǎn)課堂
引言
當前全世界高校的課程教學(xué)模式正經(jīng)歷著一場數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化的歷史性變革，慕課（大規(guī)模在線開放課程，MOOCs）和翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）無疑成為這場變革的兩個焦點。慕課解構(gòu)了傳統(tǒng)課堂人與人面對面交流體系中的教與學(xué)行為鏈，重構(gòu)了基于互聯(lián)網(wǎng)的交互體系[1]，實現(xiàn)了平臺、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源四大元素的聯(lián)動[2]。與國家精品課程、視頻公開課、資源共享課相比，慕課的定位實現(xiàn)了從以內(nèi)容共享為中心的課程資源向以學(xué)習(xí)為中心的開放課程的升級。翻轉(zhuǎn)課堂通過變革傳統(tǒng)的教學(xué)流程，要求學(xué)習(xí)者在課前基于視頻等教育資源完成知識點的自主學(xué)習(xí)，課堂則主要進行師生互動式答疑討論，帶來的是知識傳授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化[3]，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色的翻轉(zhuǎn)。目前，國內(nèi)有關(guān)慕課課程模式的應(yīng)用研究成果己有很多，相關(guān)學(xué)者也針對慕課本土化、慕課理念下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用、SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）等領(lǐng)域進行了探討和研究，但有關(guān)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語教學(xué)中的綜合應(yīng)用研究尚不多見。通過分析慕課本身存在的問題、大學(xué)英語課程改革的趨勢、后續(xù)課程教學(xué)現(xiàn)狀以及慕課對大學(xué)英語教師和后續(xù)課程帶來的機遇與挑戰(zhàn)，本文探討了在大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)中融合慕課在線學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的必要性和可行性，設(shè)計了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并通過一項教學(xué)案例總結(jié)了實施該模式存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)。
一必要性分析
1慕課的可持續(xù)發(fā)展需借力翻轉(zhuǎn)課堂
2012年，Udacity、Coursera和edX全球三大MOOC平臺相繼成立。受此推動，其他國家和地區(qū)紛紛創(chuàng)建自己的MOOC平臺，如英國的FutureLearn、德國的Iversity、歐盟的OpenupED等，2012也因此被稱為“MOOC之年”。我國教育部高度重視在線教育改革發(fā)展，并將其作為下一步我國高等教育深化改革、提高質(zhì)量和提升國際競爭力的重大舉措[4]。中國眾多知名高校，如北京大學(xué)、上海交通大學(xué)、香港中文大學(xué)等先后加入Coursera，清華大學(xué)也于2013年利用edX開源系統(tǒng)建成了學(xué)堂在線，重慶大學(xué)則發(fā)起成立了“東西部高校課程共享聯(lián)盟”。以慕課為代表的新一代網(wǎng)絡(luò)化、開放式、平臺化、資源化、互動式的教學(xué)模式正撼動著傳統(tǒng)高等教育大廈的基石，改變著現(xiàn)有的教學(xué)模式與手段[5]，將倒逼各高校在課程設(shè)置、教學(xué)模式等方面進行改革。
面對此輪慕課熱潮，不少學(xué)者也紛紛指出慕課存在的不足，如教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、面對面交流缺位、學(xué)習(xí)體驗不完整、學(xué)習(xí)效果難以評估以及學(xué)術(shù)誠信難以保證等[6][7]，而低完成率成為了慕課可持續(xù)發(fā)展最突出的障礙[8]。此外，慕課學(xué)習(xí)的自主性意味著學(xué)習(xí)者需對自己的學(xué)習(xí)承擔主要責任，因而對學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力要求更高，而我國學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果并不理想[9]，這勢必會影響慕課學(xué)習(xí)的效果?？梢姡撾x實體學(xué)?！坝袦囟?、有接觸”的課堂教學(xué)、基于慕課的在線學(xué)習(xí)不但不能完全替代學(xué)校課堂教學(xué)，而且還需要翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教師監(jiān)督以及師生面對面的交流互動來彌補其不足。借力慕課不斷優(yōu)化基于信息技術(shù)的混合教學(xué)模式，實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與慕課的融合創(chuàng)新，不僅是提升傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，更是發(fā)揮慕課效力、實現(xiàn)慕課可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。
2大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)的提升需借力慕課
大學(xué)英語后續(xù)課程是指各高校在完成大學(xué)英語基礎(chǔ)階段的教學(xué)后，給學(xué)生開設(shè)的基于內(nèi)容的大學(xué)英語課程，包括ESP課程、學(xué)科英語課程和大學(xué)英語通識教育課程。近年來學(xué)界對大學(xué)英語后續(xù)課程的課程設(shè)置和課程定位展開了大量的思考與探討，相關(guān)的學(xué)習(xí)者需求分析也證實了大學(xué)英語階段開展后續(xù)課程教學(xué)的必要性[10]。然而，當前大學(xué)英語教學(xué)仍以通用英語為主，80%以上的非211工程學(xué)校沒有開設(shè)或只開設(shè)了4門及以下的選修課[11]。受制于學(xué)歷知識結(jié)構(gòu)，大多數(shù)教師在開設(shè)后續(xù)課程時傾向于選擇專業(yè)性不強的英美文學(xué)或報刊選讀等人文素養(yǎng)類課程[12]，其教學(xué)仍然存在著教學(xué)模式落后、教學(xué)手段單一、教材質(zhì)量不高、師資力量薄弱等問題[13]。
可見，大學(xué)英語教學(xué)亟需豐富課程類型、提高教學(xué)質(zhì)量，如此才能滿足學(xué)習(xí)者多樣化的英語學(xué)習(xí)需求，而且這種需求因慕課對傳統(tǒng)課堂的沖擊顯得尤為突出。慕課的主題內(nèi)容涉及各個學(xué)科，授課語言以英語為主，能充分滿足學(xué)習(xí)者對專業(yè)英語、學(xué)術(shù)英語、通識教育英語等方面的多樣化需求。此外，慕課基于系統(tǒng)的碎片化學(xué)習(xí)方式和模塊化短視頻，既方便學(xué)習(xí)者按主題學(xué)習(xí)，也方便他們利用零碎時間拆分觀看，這將吸引很多學(xué)生選擇“逃課”去“淘（慕）課”[14]；而大學(xué)英語教師將在很大程度上喪失知識權(quán)威的地位，學(xué)生也將很難接受傳統(tǒng)意義上的授課方式，從而導(dǎo)致課堂面臨學(xué)生流失的危險。此外，慕課可在某種程度上檢驗大學(xué)英語教學(xué)的效果，而語言障礙（即英語水平）是阻礙學(xué)習(xí)者完成慕課學(xué)習(xí)的主要原因之一[15]，這勢必會加劇學(xué)生對傳統(tǒng)大學(xué)英語課程內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量的不滿，在很大程度上“離間”師生之間傳統(tǒng)的支配與依賴關(guān)系，喚醒學(xué)生的主體性[16]。面對慕課對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)的沖擊，各高校應(yīng)借力慕課，通過慕課在線教育與傳統(tǒng)面對面教學(xué)的協(xié)作創(chuàng)新，探索融合慕課和課堂教學(xué)的混合教學(xué)模式，實現(xiàn)大學(xué)英語課程結(jié)構(gòu)的升級和教學(xué)質(zhì)量的提升。
二可行性分析
1大學(xué)英語混合教學(xué)環(huán)境初具規(guī)模
慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的融合，旨在實現(xiàn)面對面課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢互補，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，屬于典型的混合教學(xué)模式。慕課因其完備的教學(xué)環(huán)節(jié)與結(jié)構(gòu)設(shè)計、獨特的資源呈現(xiàn)與功能設(shè)計、獨創(chuàng)的同伴互評設(shè)計等，與混合教學(xué)模式具有很高的契合度[17]。事實上，自2007年我國開始實施“基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式”以來，國內(nèi)眾多高校開始將在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有機結(jié)合，大學(xué)英語混合教學(xué)環(huán)境初具規(guī)模，眾多研究也證實了混合學(xué)習(xí)在大學(xué)英語教學(xué)中的有效性。調(diào)查表明，學(xué)生最喜歡的大學(xué)英語后續(xù)課程授課方式是網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)+課堂面授的混合教學(xué)模式[18]。隨著信息技術(shù)與大學(xué)英語課程整合的不斷深入，尤其是近年來翻轉(zhuǎn)課堂、微課等概念的推廣和移動學(xué)習(xí)的普及，大學(xué)英語教學(xué)己形成了一種全新的立體參與媒介環(huán)境，這就為慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的結(jié)合提供了廣泛的平臺基礎(chǔ)和良好的契機。
2慕課助推大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展
如前文所述，教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和成熟等相關(guān)教師發(fā)展的問題是實現(xiàn)大學(xué)英語后續(xù)課程設(shè)置轉(zhuǎn)型和教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素之一。慕課帶來了大學(xué)英語教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等方面的諸多變化，在挑戰(zhàn)大學(xué)英語教師原有教學(xué)理念和知識結(jié)構(gòu)的同時也孕育著機遇：一方面，大學(xué)英語教師可通過學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)的國際慕課課程，提高自身的ESP、EAP水平，進而開設(shè)更多高質(zhì)量的校本大學(xué)英語后續(xù)課程，以更好地滿足學(xué)習(xí)者的個性化英語學(xué)習(xí)需求；另一方面，教師可通過學(xué)習(xí)有關(guān)英語教學(xué)法的慕課課程，如俄勒岡大學(xué)開設(shè)的“Shaping the Way We Teach English2：Pathsto Successin ELT”，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)類慕課課程，如北京大學(xué)汪瓊教授團隊設(shè)計的“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”和“教你如何做MOOC”等，了解翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的教學(xué)理念與設(shè)計原理，提升信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計與開發(fā)能力。
筆者曾利用學(xué)習(xí)慕課課程“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”和“English Composition1：Achieving Expertise”的機會，對同期學(xué)習(xí)者的職業(yè)身份和學(xué)習(xí)動機進行了小規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”學(xué)習(xí)者中，89%為在職教師，其中67%的教師表示學(xué)習(xí)該課程的目的在于為自己的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐做準備；在接受調(diào)查的近300名“English Composition1：Achieving Expertise”學(xué)習(xí)者中，有41位為高校英語教師，其中38位表示曾學(xué)習(xí)過或正在學(xué)習(xí)其他英語慕課課程，大部分教師表示學(xué)習(xí)慕課的主要目的在于為今后開設(shè)類似的大學(xué)英語后續(xù)課程做準備，或為己開設(shè)的大學(xué)英語后續(xù)課程搜集學(xué)習(xí)資源、活動設(shè)計方案等?？梢?，慕課課程能在某種程度上發(fā)揮師資培訓(xùn)的作用，基于慕課的學(xué)習(xí)方式可以讓教師跨越時空障礙，輕松學(xué)習(xí)在線課程，實現(xiàn)持續(xù)的職業(yè)終身教育和在線師資培訓(xùn)，能有效緩解大學(xué)英語后續(xù)課程師資匱乏的問題。
三教學(xué)模式設(shè)計
混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計可分為前端分析、活動與資源設(shè)計和教學(xué)評價設(shè)計三個階段[19]，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式則強調(diào)課前、課內(nèi)、課后環(huán)節(jié)的重新規(guī)劃和對傳統(tǒng)的知識傳授、知識內(nèi)化兩個階段的顛覆?；诖?，本研究設(shè)計了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基本框架，如圖1所示。
1前端分析
前端分析包括教師對自身的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計能力和相關(guān)學(xué)科知識的現(xiàn)狀進行分析，以及對學(xué)習(xí)者、教學(xué)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境等進行分析。在確定要開設(shè)的大學(xué)英語后續(xù)課程后，教師通過慕課平臺篩選合適的慕課課程，了解其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排等，并結(jié)合校本課程的培養(yǎng)目標和學(xué)習(xí)者的特點制定新模式下校本課程的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計劃等。
2在線活動設(shè)計
教師在線活動主要包括根據(jù)前端分析所確定的教學(xué)計劃、單元內(nèi)容和知識類型，于學(xué)生開始在線學(xué)習(xí)之前對各種教學(xué)資源進行優(yōu)化整合，并根據(jù)課程的培養(yǎng)目標和學(xué)習(xí)者的特征，分配學(xué)習(xí)任務(wù)（如觀看慕課課程視頻、完成慕課課程發(fā)布的作業(yè)或教師布置的任務(wù)）、劃分學(xué)習(xí)小組、制定評價標準等。針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，教師還應(yīng)承擔在線答疑與指導(dǎo)的工作；針對學(xué)生提出的較為集中且價值較大的問題，教師可以以文字或微視頻的形式進行系統(tǒng)解答。
學(xué)生在線活動包括完成慕課視頻以及任課教師提供的其他學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)、參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動、完成慕課教師或任課教師布置的作業(yè)與任務(wù)。針對學(xué)習(xí)過程中存在的問題，學(xué)生可通過與同學(xué)、老師或慕課論壇其他學(xué)習(xí)者的交流進行解決，或等著在課堂中將問題提出并由教師幫助解決。其中，學(xué)生參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動是非常重要的一個環(huán)節(jié)，因為在慕課課程中，教師提供的資源僅是知識探究的出發(fā)點，學(xué)習(xí)者在社區(qū)內(nèi)的交流互動會形成不同認知的碰撞，從而賦予學(xué)習(xí)者全新的知識、理解和體驗。
3課堂活動設(shè)計
翻轉(zhuǎn)課堂模式下的課堂面授是學(xué)生質(zhì)疑問難、解決問題、內(nèi)化知識的過程，也是教師利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主體性并組織、引導(dǎo)學(xué)生去解決問題的過程，為教師應(yīng)對慕課沖擊背景下利用慕課課程提升校本課程質(zhì)量、防止課堂學(xué)生流失、重新定位自我價值提供了重要契機。因此，教師應(yīng)避免重復(fù)傳統(tǒng)的教師講授為主的教學(xué)模式，而要根據(jù)單元內(nèi)容以及學(xué)生線上學(xué)習(xí)過程中存在的問題，開展基于項目的探究式課堂或基于問題的討論式課堂。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況，對難點或重點適當進行梳理強化；或?qū)W(xué)生進行分組，以報告、辯論、比賽等形式讓學(xué)生展示針對慕課教師或任課教師布置的探究式任務(wù)所形成的成果；或組織學(xué)生開展相關(guān)問題的討論和深化；或通過簡單測評掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如果說慕課視頻為本教學(xué)模式提供了物質(zhì)前提與基礎(chǔ)，那么課堂環(huán)節(jié)的探究與討論則是本教學(xué)模式的靈魂，是它之所以能夠顛覆傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)方式的緣由。
4多元評價設(shè)計
翻轉(zhuǎn)課堂模式下的評價為多元評價方式，注重形成性評價和終結(jié)性評價、定量評價和定性評價、相對評價和個體差異內(nèi)評價之間的結(jié)合。形成性評價包括線上參與情況和課堂參與情況兩部分：線上部分包括視頻學(xué)習(xí)情況、作業(yè)及測試完成情況、論壇與討論組的參與情況等；課堂部分包括課堂作業(yè)與測試、課堂討論、課堂展示等活動的參與情況。終結(jié)性評價包括慕課課程的結(jié)業(yè)證書（或線上結(jié)業(yè)測試）和校本課程考試。對于一種仍處于探索實驗階段的教學(xué)模式而言，評價不僅包括教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，還應(yīng)包括對教師教學(xué)效果的評價。評價重點則應(yīng)放在改變或推動教學(xué)改革的內(nèi)容上，如教學(xué)資源的優(yōu)劣，教學(xué)活動、教學(xué)手段是否得當，是否提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，是否促進了學(xué)生知識、技能的發(fā)展等方面。
四教學(xué)案例：基于慕課的大學(xué)英語后續(xù)課程翻轉(zhuǎn)課堂
在綜合考慮學(xué)生的實際水平、慕課課程與校本課程的契合度等因素之后，本研究最終從edX平臺中選擇將慕課課程“English for Doing Business in Asia-speaking”應(yīng)用于武漢某高校開設(shè)的大學(xué)英語后續(xù)課程“商務(wù)英語”的教學(xué)中。該課程面授學(xué)時為2學(xué)時/周，共16周。在了解所選慕課課程的內(nèi)容和安排后，本研究將該課程分為商務(wù)英語聽說和商務(wù)英語寫作兩個模塊，各持續(xù)8周。聽說模塊按上一章節(jié)所述的教學(xué)模式開展教學(xué)，教師會根據(jù)每周慕課課程的內(nèi)容、任務(wù)設(shè)計面授教學(xué)的內(nèi)容和活動計劃；由于當時未能找到商務(wù)英語寫作方面的慕課課程'寫作模塊以教師自制的微視頻和其他網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源為主開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。
為了解學(xué)生對本教學(xué)模式的看法，本研究在第8周即聽說模塊的最后一次面授課上進行了問卷調(diào)查。問卷前11個題項為Likert五級量表題，最后兩道題為開放式問題：第12題是“你認為這種教學(xué)方法最大的優(yōu)勢是什么？”第13題是“你認為這種教學(xué)模式最大的不足是什么？”為保證數(shù)據(jù)的客觀性，調(diào)查采用匿名形式。本文將所有題項按得分均值的高低排序，所得結(jié)果如表1所示。
由表1可知，學(xué)生高度認可慕課課程所提供的學(xué)習(xí)資源對他們學(xué)習(xí)所起的幫助作用（均分4.31），但對慕課教學(xué)設(shè)計的滿意度并不高（均分3.89），尤其對慕課的作業(yè)互評機制（均分2.96）和在線互動交流（均分3.11）不滿意，相比之下，他們更喜歡課堂上與同學(xué)、老師的互動交流（均分4.17）。多位學(xué)生在開放性問題的回答中表示，同伴互評機制是獲取慕課成績的重要因素，但由于學(xué)生的水平參差不齊，加上有些學(xué)生僅僅為了獲得這部分成績而敷衍了事，導(dǎo)致互評的深度不夠，他們更希望自己的作業(yè)能得到教師的權(quán)威評價和認可；也有學(xué)生表示，雖然他們可以自主控制慕課視頻講座的播放，學(xué)習(xí)的自主性更高了，但慕課授課方式仍讓他們有一種“教師一言堂”的感覺，缺乏課堂上師生之間面對面的交流互動，在觀看慕課視頻的過程中也難以集中注意力。盡管學(xué)生對慕課課程設(shè)計的滿意度不高，但學(xué)生還是非常認可教師基于慕課課程和校本課堂的教學(xué)設(shè)計（均分4.21）及評價方式（均分4.18），對此次學(xué)習(xí)經(jīng)歷也感到比較滿意（均分4.06），并認為這種教學(xué)模式在一定程度上提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力（均分3.96）。可見，問卷調(diào)查結(jié)果進一步反映出慕課課程本身存在的不足，也驗證了通過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將慕課課程與校本課程結(jié)合、實現(xiàn)兩者優(yōu)勢互補的必要性。
五結(jié)束語
1教師需積極轉(zhuǎn)換角色，成為自主型教師
基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實施，仍面臨很多觀念、習(xí)慣的阻力和體制的障礙。為此，教師首先要改變教學(xué)理念，轉(zhuǎn)換自身在教學(xué)活動中的傳統(tǒng)角色，由知識的占有者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)活動的組織者、協(xié)調(diào)者、導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者和評學(xué)者[20]。其次，為尋找與校本課程在課程內(nèi)容、安排等方面相契合的課程，教師要常去慕課“課程超市”中“淘課”，收集、保存有用的慕課資源，并結(jié)合學(xué)生的實際情況對校本課程的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容等做出改變，實現(xiàn)慕課課程的校本化和校本課程的翻轉(zhuǎn)慕課化?？偠灾?，教師需積極成為自主型教師，充當資源，分享決策，與學(xué)校主管部門、慕課教師、學(xué)生積極協(xié)商，尋求慕課與傳統(tǒng)課堂協(xié)同合作的機會，處理并承擔因課堂革新帶來的風(fēng)險，創(chuàng)造有利于學(xué)生自主發(fā)展的機會。更為重要的是，大學(xué)英語教師要借助慕課平臺和社交媒體軟件，構(gòu)建基于慕課的學(xué)習(xí)共同體和校本課程實踐的共同體，通過基于實踐的學(xué)習(xí)與反思，不斷提高自身的外語教育技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)科知識水平，提升新范式下進行外語教學(xué)、課程設(shè)計和教學(xué)管理的能力，借慕課之春風(fēng)實現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。
2開展多元互動合作，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力
基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實現(xiàn)，需以學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)為前提。因此，如何提升慕課環(huán)境下學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，成為了影響該模式實施效果的關(guān)鍵性因素。學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是學(xué)習(xí)者通過社會交往、互助合作與積極互賴來逐步實現(xiàn)能力內(nèi)化的過程，慕課深度且大量的互動特點及其強大的平臺支持功能，將生生互動的范圍和層次不斷拓展[21]，有助于喚醒學(xué)生的主體性并提高他們的自主學(xué)習(xí)能力。然而，如本研究所示，學(xué)生對基于慕課討論區(qū)的互動交流并不太滿意，他們更喜歡與同學(xué)、老師進行面對面的互動交流。為此，教師仍需探究混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的多元互動與合作模式，將基于慕課平臺的社會化互動合作與基于校本課程平臺的互動合作有機結(jié)合，重構(gòu)混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)者共同體，為學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的相互依賴關(guān)系，并逐步提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。
基金項目：本文為全國高校外語教學(xué)科研項目“翻轉(zhuǎn)慕課在大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項目編號：2014HB0010A）、武漢科技大學(xué)教研項目“基于慕課資源的大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實證研究”（項目編號：2014X073）、湖北省教育廳人文社科項目“信息技術(shù)與理工科院校公共英語EGP+ESP教學(xué)模式整合效果的調(diào)查研究”（項目編號：2013Y018）的階段性研究成果。 作者簡介：章木林，武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院，講師，碩士，研究方向為信息技術(shù)與外語教學(xué)、外語教師專業(yè)發(fā)展，郵箱為4518479@qq.com。
轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代教育技術(shù)》 Vol.25 No.8 2015 排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline） |
|
|
來自： 泓泉淼淼 > 《創(chuàng)業(yè)》
