在某個國家級刊物，看到一組關(guān)于“減負(fù)”的文章。大家眾說紛紜。

   類似的話語聽過多次。從心理上說，當(dāng)初的滿腔期待最后都演變?yōu)椤袄溆觥薄?/span>

   學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一個相對概念：一個學(xué)生本著熱愛的情感，專心致志于課程學(xué)習(xí)，即使是超額付出，他也樂于接受；反之，一個較早厭棄學(xué)習(xí)的學(xué)生，即使學(xué)習(xí)的必要行為——“好好聽課，認(rèn)真完成作業(yè)”，他也視為負(fù)擔(dān)。因而，籠統(tǒng)而言，說學(xué)生負(fù)擔(dān)過重了，甚至以國外教育做比對，言其負(fù)擔(dān)輕，這并不具有說服力。

    可是，我們也接受這個斷語：中國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量是以學(xué)生的超額付出——付出時間成本和精力成本，來換取的。因為眼見的事實，與較多國際教育測量的數(shù)據(jù)分析，都證明了中國基礎(chǔ)教育占用了最可能多的時間，而用在了較為集中的考試課程的學(xué)習(xí)上。中國基礎(chǔ)教育發(fā)展的癥結(jié)在哪里？

    對此有基本共識：學(xué)習(xí)偏狹，忽視人的全面發(fā)展，尤其人文性與價值觀的培養(yǎng)比較薄弱；取得良好的學(xué)習(xí)成效的保證條件，就是家、校與社會結(jié)成一個聯(lián)合陣營，共同督責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)，剝奪學(xué)生的自主發(fā)展權(quán)利，這種學(xué)習(xí)輔助機制是以“嚴(yán)苛”管理著稱的?？梢耘e出的例子很多。在家長層面，有“虎爸”、“虎媽”的光輝事跡；在學(xué)校管理層面，有很多超級能考試的學(xué)校，采取了準(zhǔn)軍事化管理，打著規(guī)范學(xué)生行為的藉口而剝奪學(xué)生自由；在考試上，多年呼吁減少考試，不單純用分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生，可是至今考試繁多而考試排位現(xiàn)象不絕；在學(xué)業(yè)補習(xí)方面，怎樣做綜合治理，也擋不住家長強制孩子額外補課的熱情。

    我國基礎(chǔ)教育處于一個特殊的發(fā)展語境：一方面我們看到了其整體的進步，以及現(xiàn)代化的改變——諸如，學(xué)校越來越漂亮了，滿足學(xué)生入學(xué)的愿望也實現(xiàn)了，在硬件條件上也越來越標(biāo)準(zhǔn)化了，基本學(xué)科能力也得到了認(rèn)可，重視孩子教育的社會氛圍也很好。另一方面我們也看到社會嚴(yán)酷競爭，就業(yè)的壓力，也投射在了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域。越是因為家長愛孩子，就越是不愿意讓孩子失敗在起跑線上，反而成為嚴(yán)苛督責(zé)學(xué)生的主體。

    當(dāng)我們?nèi)绱藢徱曃覈A(chǔ)教育的時候，就會發(fā)現(xiàn)，其實我國教育的最大問題是出在人文精神欠缺上，主要表現(xiàn)為對于學(xué)生發(fā)展先天的差異性，后天選擇上的個性化，以及教育的服務(wù)和支持，都做得不好。我國教育支持的是一個人怎樣以基本知識和技能，將來可以謀求生路；而更具有人文性的教育則是要一個人在未來社會中可以在滿足生存基礎(chǔ)上，有條件讓自己的興趣、愛好、專業(yè)特長得到施展，有享有良好生活的一種心態(tài)，并追求理想的生活愿景。

    對于一個人未來的命運和職業(yè)發(fā)展，教育無疑提供了一些支持力量，而誰是決定因素呢？學(xué)校嗎？教師嗎？甚至，我們想，教育是不是具有如此神奇的力量，可以改變每一個學(xué)生的命運呢？從職業(yè)理想出發(fā)，我們可以把這樣的責(zé)任拉到自己這邊，可是從客觀規(guī)律上說，學(xué)生則是命運的自主決定者。而在這個什么都要別人提供給他，鋪好路的環(huán)境里，學(xué)生具有自主把握命運的意識和能力嗎？

    這么想一想，我覺得，現(xiàn)實教育被社會賦予了超出它能力的責(zé)任，而教育主體，各級政府、學(xué)校、教師，又樂于把這些超出自己能力的任務(wù)接受了下來。如此，教育發(fā)展的處境是進退維谷。

    這么多年的減負(fù)，造成的現(xiàn)實是負(fù)擔(dān)在不斷加重。這也是對于這個現(xiàn)實處境的印證吧?？墒?，又要問了：我們接受一個學(xué)生，在你任教學(xué)科上，落后于別人嗎？或者，他在某些方面的發(fā)展，是弱勢的（我們做不到每一個人都是全能的）？其實作為一個區(qū)域教育的管理，要接受一所學(xué)校其課業(yè)評價中，各個學(xué)業(yè)成績分段占位的比例——任何一所學(xué)校都不可能沒有客觀上的淘汰率，只是不同區(qū)位的學(xué)校，學(xué)生的不同學(xué)習(xí)層次的比例不同而已。以此評價和要求學(xué)校，就客觀和科學(xué)一些；作為學(xué)校的管理者，也應(yīng)該接受一個事實：在自然條件下的班級里，一定存在一些非正常的因素，制約學(xué)習(xí)成績，也會存在一定的學(xué)業(yè)發(fā)展的落差。評價教師也不能只是制定拔高的指標(biāo)，完美化的追求指標(biāo)。

    教育的本位思維在于，各個涉及教育的層面，都要趨于冷靜：一個人的發(fā)展，主導(dǎo)權(quán)在本人；教育中政府責(zé)任、學(xué)校責(zé)任、教師責(zé)任都是有限的。做該做的，各種角色歸于本位。

    就國家責(zé)任而言，要提供基礎(chǔ)教育服務(wù)，即滿足基本的教育需求；同時在制度設(shè)計上，提供各種發(fā)展的選擇性，支持學(xué)生形成自主發(fā)展的要求，并且動員全社會力量，參與到優(yōu)化教育資源供給的體系中來。那種超額的教育付出而支持的各樣的典型，其實不具有典型性，即在大面積上，是無法實現(xiàn)的。

    例如，在學(xué)校層面上的嚴(yán)苛管理，擠凈學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時間，這或許在個別學(xué)校，取得了一些成績；若在全國范圍內(nèi)普及，則是扭曲化的，不可行的。在一些優(yōu)秀教師那里，全部身心撲在教育上，其精神可嘉，可是我們不能因此要剝奪所有教師的課余時間。這也是不合規(guī)律的。所以，我們特別需要基礎(chǔ)常態(tài)條件，來為學(xué)校和教師構(gòu)建一個發(fā)展模型。

    我們可以向超額付出的典型，做精神方面的學(xué)習(xí)，可是在普及性經(jīng)驗上，則要冷靜看待這些典型?；蛟S我很口冷，也無意顛覆長期以來，我們習(xí)慣采取的樹立典型的模式。

    只是想提示一點，真正的科學(xué)辦學(xué)，不是追求個體上的超拔，而是從普及性和常態(tài)上，思考有效的做法。這個方法一定不是最好的，所出來的也非靚麗的“典型”，可是這所遵從的是科學(xué)的規(guī)律。

    減負(fù)，其實也簡單。做教育該做的，不用加載的方式，不去搶跑。用平常心辦學(xué)。有足夠的耐心，與學(xué)生和家長，就學(xué)生發(fā)展問題，進行設(shè)計和交流，爭取各個方面可以支持孩子的自主發(fā)展。

    減負(fù)的本質(zhì)，是讓教育恢復(fù)常態(tài)。