聽(tīng)課。兩個(gè)老師都在講魯迅的《故鄉(xiāng)》。這算同課同構(gòu)，兩節(jié)課的教學(xué)思路是一樣的，教師公用學(xué)案和課件。

依然聽(tīng)到了幾點(diǎn)差異，即教學(xué)在預(yù)設(shè)之外有了離散度：

一、學(xué)案使用不同。

一位老師把學(xué)案放在課堂使用，根據(jù)教學(xué)指令，要求學(xué)生在分析閏土形象時(shí)，填寫(xiě)學(xué)案上一個(gè)人物小時(shí)候和成年后形象對(duì)比分析的表格；另一位老師則要求學(xué)生課前根據(jù)學(xué)案自學(xué)，課上這個(gè)教學(xué)版塊改為小組合作交流學(xué)案。

學(xué)案是什么？其功能發(fā)揮與教師給它的定位有關(guān)系。顧名思義，學(xué)案，是學(xué)習(xí)方案的簡(jiǎn)稱，也就是學(xué)生自學(xué)的依據(jù)和導(dǎo)航，應(yīng)該明確自學(xué)內(nèi)容、自學(xué)方法、自學(xué)路徑；規(guī)定自學(xué)成果的呈現(xiàn)方式。就此而言，學(xué)案以自學(xué)導(dǎo)航為主要功能。在實(shí)際應(yīng)用中，學(xué)案也被賦予了新的功能，如應(yīng)用在課上，作為教師布置的練習(xí)或?qū)W習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在有限時(shí)間，以答題的方式便捷獲得思考的成果。這類似于課堂練習(xí)。再如，學(xué)案應(yīng)用在課后，作為課堂學(xué)習(xí)的延伸作業(yè)。這時(shí)學(xué)案就轉(zhuǎn)換形象，成為作業(yè)的載體。自然還有的學(xué)校在學(xué)案設(shè)計(jì)時(shí)，綜合考慮功用把學(xué)案切分為三個(gè)部分，以不同時(shí)段來(lái)劃分：課前學(xué)案，主要引導(dǎo)自學(xué)，內(nèi)容傾向于知識(shí)積累、課文初讀的整體認(rèn)知和思考；課中的學(xué)案，主要針對(duì)課文細(xì)節(jié)和深入剖析而提供引導(dǎo)路徑；課后學(xué)案，主要是課堂學(xué)習(xí)的鞏固性和延展性作業(yè)。

關(guān)于學(xué)案定位不同，注定會(huì)帶來(lái)不同的教學(xué)效果。這次聽(tīng)同構(gòu)課堂，發(fā)現(xiàn)一個(gè)固定學(xué)案，在教師公用中，一個(gè)老師在課前自學(xué)而另一個(gè)老師選擇課中自學(xué)，而課時(shí)有限，形成了兩個(gè)不同的結(jié)果：因?yàn)楸砀裉顚?xiě)需要經(jīng)歷三個(gè)活動(dòng)階段——按照要求畫(huà)出文中相關(guān)語(yǔ)句，然后提煉其中重要的信息點(diǎn)，再后分析其基本特點(diǎn)；這無(wú)疑是一個(gè)很耗時(shí)的活動(dòng)過(guò)程，在課堂自學(xué)不充分的情況下，學(xué)生很難直接回答出與老師吻合的“答案”，教師只能走捷徑——把自己預(yù)設(shè)的答案直接給出來(lái)。另一個(gè)人老師因?yàn)橐宰詫W(xué)為奠基，所以可以安排在小組交流基礎(chǔ)上，進(jìn)行全班的討論。這樣討論的時(shí)間要充分，于是語(yǔ)言的深入程度有明顯改善。

二、教師教學(xué)側(cè)重與價(jià)值傾向不同。

一位教師重視課文的思想性把握，設(shè)計(jì)教學(xué)流程與認(rèn)識(shí)發(fā)展同步，比較便利學(xué)生的思考，即教學(xué)偏于理性；另一位老師重視基于文本的語(yǔ)言剖析，采用對(duì)話方式，引導(dǎo)學(xué)生增加語(yǔ)言感受力，即教學(xué)偏于感性。

文學(xué)性文本占語(yǔ)文課程的絕大部分。就這一類文本而言，其對(duì)于讀者閱讀的感染力，體現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是，入境。被文本設(shè)定的情境所吸引，這包括自然環(huán)境、社會(huì)人文環(huán)境、意境等。在語(yǔ)文教學(xué)里，意境的營(yíng)造成為了一個(gè)教學(xué)流派。這說(shuō)明課文的情境具有美感，令人陶醉其中。二是，入情。文章是作者融入感情的作品，與作者產(chǎn)生共鳴的基礎(chǔ)條件就是與他在感情上的充分接近，甚至親近。把握作者的感情變化，無(wú)疑就可以最大程度理解作者，與之對(duì)話。三是，入理。思想性是文學(xué)價(jià)值的重要組成部分，一般作者都會(huì)把自己源自生活積累的思考，融匯在文字表達(dá)中。這個(gè)思想是含在文字之下的，屬于潛在的部分，只有非常專注的人，肯于思考，才能有所發(fā)現(xiàn)。

兩位老師，一位走了理性路線，側(cè)重分析《故鄉(xiāng)》中作者潛在思想；一位走了感性路線，側(cè)重在語(yǔ)言分析時(shí)，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的感染力，力求把學(xué)生帶入文章境地，這是一條偏重在感悟的路子。強(qiáng)調(diào)思想性，則教師把本文的基本感情基調(diào)——“悲涼”作為了切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)悲涼的心境與三個(gè)方面有關(guān)系：其一，家庭落敗，需要?jiǎng)e了老屋。這是心情的緣故。其二，景物變故，在自然衰敗的條件下，一切與之前的印象不同。其三，所到家鄉(xiāng)，見(jiàn)到的舊人也都被生活擠壓變形，物是人非。這也讓自己對(duì)于這里沒(méi)有了留戀之情。在前兩條點(diǎn)染即過(guò)，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知閏土與楊二嫂的變故。在對(duì)比之后引導(dǎo)思考，為什么會(huì)變？發(fā)生變故的原因是什么？于是把原文中一句話拎出來(lái)：多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳，都苦得他像一個(gè)木偶人了。由此判斷是社會(huì)原因，給予的生活折磨，才把他演變褪去了純真。在發(fā)現(xiàn)社會(huì)問(wèn)題之后，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：魯迅寫(xiě)作此文的目的何在，分析作者為什么要“吶喊”。即認(rèn)知閏土等民眾的愚昧、麻木，不覺(jué)悟勢(shì)必?zé)o法改造舊的社會(huì)。而作者的吶喊就是為了喚醒沉睡的國(guó)人。我以為這條邏輯線索是非常清晰的。另一位老師則把對(duì)于閏土形象的分析作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以語(yǔ)言分析為把手，要求學(xué)生填寫(xiě)表格之后，回答為什么這樣認(rèn)識(shí)，從課文里找到依據(jù)。如此引導(dǎo)學(xué)生把視覺(jué)投入文本。這個(gè)教學(xué)處理，有利于增加語(yǔ)言的感受力，也即是我們通常說(shuō)的“語(yǔ)感”。

遺憾的是，教師并不深刻理解什么是語(yǔ)感，還是有相隔一層的感覺(jué)。語(yǔ)言扎根在我們心底，源于語(yǔ)言具有豐富的內(nèi)涵，即詞語(yǔ)和句子的容量在作者的藝術(shù)處理之后擴(kuò)張了——這個(gè)所謂的擴(kuò)張性，體現(xiàn)在一個(gè)詞匯，在閱讀中成為觸點(diǎn)，引發(fā)了讀者的聯(lián)想和想象，即原有的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)活躍起來(lái)。為什么學(xué)生通常缺乏對(duì)于語(yǔ)言的敏感性呢？在于他們的原有生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)比較貧乏，而且稀缺，所以在閱讀中有麻木或冷漠的感覺(jué)。即使我們告訴學(xué)生《故鄉(xiāng)》里容載著什么，他其實(shí)也只是接受一個(gè)結(jié)論，而不是與語(yǔ)言勾連在一起。教學(xué)的目的，就是在語(yǔ)言的關(guān)注點(diǎn)，教師給予學(xué)生必要的喚醒生活或補(bǔ)償經(jīng)驗(yàn)，以使得教師的心理感受也發(fā)生在學(xué)生的心田。舉個(gè)例子，上面教師總結(jié)閏土命運(yùn)多舛的原因，歸因在“多子，饑荒，苛說(shuō)，兵，匪，官，紳”。一句帶過(guò)，并沒(méi)有進(jìn)行精力投注。此處語(yǔ)言非常有內(nèi)涵：為什么是“多子”？舊社會(huì)在依靠土地生活農(nóng)民，最需要?jiǎng)趧?dòng)力，他們?cè)诶Э嗟纳钪凶钕Ｍ揽块L(zhǎng)大的孩子來(lái)救贖；可是命運(yùn)就是如此與人開(kāi)玩笑，這多出來(lái)的孩子，一時(shí)又在生活上增加負(fù)擔(dān)，很多孩子并不能養(yǎng)活下來(lái)。養(yǎng)活一大家子人，潤(rùn)土的肩膀上的負(fù)擔(dān)是很重的。其他詞語(yǔ)不展開(kāi)分析了。我們進(jìn)而思考，這么豐富的內(nèi)涵，作者卻用了最為簡(jiǎn)潔的詞語(yǔ)表達(dá)，這是為什么？一個(gè)詞，一個(gè)點(diǎn)頓符號(hào)，點(diǎn)到為止，是含蓄而深刻的表達(dá)，給讀者留下了非常豐富的想象空間。

我們強(qiáng)調(diào)閱讀的深入，其實(shí)就是在細(xì)節(jié)處增加關(guān)注，以局部和選擇性細(xì)節(jié)的關(guān)注，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)思想的深刻性和表達(dá)的藝術(shù)性。語(yǔ)言應(yīng)用中的美感由此而來(lái)。當(dāng)然，一篇課文有無(wú)數(shù)細(xì)節(jié)，不可能處處關(guān)注和完全解剖，所以我以為閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)是選擇性分析。以點(diǎn)帶面，給學(xué)生開(kāi)一扇窗即可。

三、教與學(xué)的偏重是不同的。

教與學(xué)，在實(shí)現(xiàn)效率時(shí)同樣重要。好的教可以便利于學(xué)；而好的學(xué)，可以彌補(bǔ)教的不足。兩節(jié)課的學(xué)情基礎(chǔ)差異，導(dǎo)致了教師為了獲得最終的“懂得”的結(jié)果，便采取了兩種不同的教學(xué)策略：一者重視教師教，一者給予學(xué)生學(xué)以機(jī)會(huì)。

重視教，即給予學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，以學(xué)生答問(wèn)為點(diǎn)綴，迅速要出示和宣講教師的預(yù)設(shè)結(jié)論，這樣的教學(xué)是非常便捷的，似乎也是最為有效的，可是需要質(zhì)疑的是，這些非常正確的結(jié)論，似乎也顯示出來(lái)，裝在孩子頭腦里了，可是這些結(jié)論不是孩子在閱讀中感受到的，不是長(zhǎng)根在心底的。這樣的一些意義判斷，既然是教師外加給的，在記憶價(jià)值之外，是否還有值得反思的呢？

重視學(xué)，給學(xué)生機(jī)會(huì)，要他們自學(xué)和討論，這是重要的教學(xué)策略。可是我也看到了副作用：其一，耗時(shí)多，收效少。在分組學(xué)習(xí)中，我的觀察小組，學(xué)生學(xué)習(xí)不同步。一個(gè)孩子學(xué)習(xí)非常充分，學(xué)案完成了，而且書(shū)上也做了批注；另一個(gè)女生有初步的自學(xué)，與之有呼應(yīng)。另外的兩位學(xué)生則沒(méi)有自學(xué)基礎(chǔ)。于是這個(gè)小組自然演變?yōu)?，先進(jìn)的女生帶著幾位組員，一起畫(huà)出文中的相關(guān)句子，然后她講解分析，其他學(xué)生跟學(xué)。這個(gè)過(guò)程耗時(shí)多，并沒(méi)有完成。也就意味著這個(gè)小組在學(xué)習(xí)中，客觀有落差。這給教學(xué)出了一個(gè)難題。其二，教師放手之后，學(xué)生的思維是分散的，教師要把學(xué)生的注意力重新聚攏在一起是有難度的。所以，看得出教師在主導(dǎo)討論中，是比較吃力的。

重視發(fā)揮學(xué)本作用，這是正確的選擇，可是因?yàn)閷W(xué)習(xí)的分散和學(xué)習(xí)能力的有限，反而比教師引領(lǐng)下亦步亦趨的學(xué)習(xí)面對(duì)更多的困難，這對(duì)于教師組織教學(xué)是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。

同課同構(gòu)下，教學(xué)實(shí)施依然出現(xiàn)了較大的離散，這說(shuō)明了什么？對(duì)于教學(xué)而言，它的在課堂上的實(shí)際發(fā)生和演變要豐富和復(fù)雜，另外教師因素和學(xué)生因素?zé)o疑也摻雜在其中，影響教學(xué)效果。如此看，教學(xué)注定是恪守基本原則和模式下的應(yīng)變反應(yīng)結(jié)果，即具有個(gè)性化特征。在語(yǔ)文學(xué)科，個(gè)性化特征更加明顯。知識(shí)的點(diǎn)位的確定，教學(xué)思路的梳理，以及對(duì)于學(xué)習(xí)方式的選擇，都會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的不同走向。而值得欣慰的一點(diǎn)是，教與學(xué)，都希冀于在調(diào)整行為之后，達(dá)到最優(yōu)化。也許教研就是在教學(xué)不完美的表現(xiàn)之中，尋找完善的方法與途徑。