專家訪談 | 王寧老師：語文教學(xué)需要科學(xué)性和理性

北舟01 2016-03-28

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專家訪談

王寧老師訪談：語文教學(xué)需要科學(xué)性和理性

文/李節(jié)

按：這篇訪談可以用字字珠璣來形容。王寧老師基于深厚的訓(xùn)詁學(xué)、漢字學(xué)學(xué)養(yǎng)，闡述了思維能力、語言運(yùn)用能力、語感、語理、詞匯、語言現(xiàn)象與文學(xué)鑒賞、文言與現(xiàn)代漢語等語文教學(xué)的基本概念，從語言學(xué)角度分析語文教學(xué)的任務(wù)、內(nèi)容和方法，呼吁語文教學(xué)要有科學(xué)性和理性，均有獨(dú)到而精辟的見解。王寧老師堅(jiān)持語文課教學(xué)的內(nèi)容是書面語言教學(xué)，提出了“語言修養(yǎng)”的概念，提出了“用語理指導(dǎo)語感”“揭示語言現(xiàn)象”“熱化詞匯教學(xué)”“有詞義，才有鑒賞”等等教學(xué)理念，從學(xué)理上糾正了無所依托的主觀感受型語文教學(xué)的偏頗，更為我們思考語文教學(xué)的科學(xué)性和理性啟發(fā)了思路。

“語文課一定是書面語言的教學(xué)”

李節(jié)：您怎么看語文知識(shí)的學(xué)習(xí)？

王寧：過去的語文課有說教和灌輸語言知識(shí)的傾向，為改變這種傾向，新課標(biāo)（指2001年版義務(wù)教育語文課標(biāo)——作者注）強(qiáng)調(diào)感悟和人文性。但是“感悟”和“人文性”這兩個(gè)概念具有不確定性，操作起來比較難把握。因此，不論在教材的編寫還是實(shí)際的教學(xué)中，就容易產(chǎn)生另一種偏頗，即忽視語文科學(xué)性的一面，使語文課變成一種沒有客觀規(guī)律依托的、主觀感受型的課程。語文教學(xué)無論怎樣改革，有一個(gè)根本的目的不能取消，那就是必須提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力。語言能力培養(yǎng)必須也必然與思維能力的培養(yǎng)同步；此外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言的敏感。思維能力、語言運(yùn)用能力和對(duì)語言的敏感加在一起就是語言修養(yǎng)。我想，語言修養(yǎng)比語言能力還要高一層。我們過去總糾纏在人文性、感悟和工具性等概念中，這是沒有意義的。比如，過去語文教學(xué)總說“聽說讀寫”，而且把四者分開教學(xué)，這其實(shí)是對(duì)語文教育的一種閹割，聽、說、讀、寫，誰都離不開誰。

語文課一定是書面語言的教學(xué)，而且主要是讀寫的教學(xué)；聽說要向讀寫靠攏，因?yàn)闀嬲Z能陶冶口語。我想，即使是在小學(xué)也不必過分強(qiáng)調(diào)口語和聽說。讀和寫是一種精加工，通過書面語的語感產(chǎn)生的口語肯定精練；而所有這些的前提是思維能力，會(huì)想是會(huì)聽讀與會(huì)說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入到“想”這個(gè)層面，是無法從根本上達(dá)到提高語言運(yùn)用能力的目的的。

李節(jié)：怎樣教才能深入到“想”的層面？

王寧：把別人的表達(dá)完整思想感情的言語作品變成自己的語言能力，有兩條途徑：一個(gè)是感性的，就是熟讀和背誦，用形成語感來貯存。語言感覺是一種不需要刻意組織就能自然運(yùn)用語言、不需要外部壓力就能關(guān)注語言現(xiàn)象的習(xí)慣。母語習(xí)得的初期憑借的就是這種語言感覺。到了語言學(xué)習(xí)的更高階段，還要形成更高級(jí)的語言感覺才能自由運(yùn)用學(xué)到的東西。所以，不輕視語感的作用，從小養(yǎng)成熟讀和背誦的習(xí)慣，會(huì)使語感形成的速度和質(zhì)量都有保證。另一個(gè)途徑是理性的，就是要學(xué)習(xí)語言學(xué)總結(jié)出的理論和規(guī)律。語言知識(shí)教學(xué)就是一種語理教育。因?yàn)楣鈶{語感并不能解決培養(yǎng)語言運(yùn)用能力的問題，文學(xué)是語言的藝術(shù)，很多文學(xué)作品中的人物性格和理論邏輯，如果完全不從語言方面分析，懸空而無據(jù)地感悟，采用完全經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)不會(huì)自己分析鑒賞的，更不能達(dá)到通過別人的作品來提高自己語言能力的目的。當(dāng)然，語理只能用來指導(dǎo)語感的培養(yǎng)，最后我們還是要落實(shí)到語感上。語感不是毫無依托的感悟，不能帶有隨意性，要有語理做基礎(chǔ)。

淡化語法教學(xué)，熱化詞匯教學(xué)

李節(jié)：語理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是什么？目前的語文教學(xué)存在哪些問題？

王寧：漢語是一種歷史悠久、典籍眾多、缺乏語法形態(tài)的語言，因此，不論是學(xué)習(xí)白話文還是文言文，語理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)都應(yīng)當(dāng)放在詞匯上，即詞義的理解、語義的把握和詞匯的積累。我認(rèn)為語文課要淡化語法教學(xué)，熱化詞匯教學(xué)。一個(gè)人的語言修養(yǎng)高不高，主要是看他掌握詞匯的多少。因?yàn)橐粋€(gè)人講自己的母語，語法是不會(huì)出大問題的。問題往往是詞匯不豐富。因?yàn)樵~匯不豐富，思想感情就不豐富；詞匯不豐富，就無法表達(dá)思想感情。在漢語的母語教學(xué)中，以語法為中心是不妥當(dāng)?shù)?，新課標(biāo)以來這個(gè)情況已經(jīng)有所改變。還有就是，過去的教學(xué)方法往往把課文當(dāng)成尋找例詞例句的倉(cāng)庫(kù)，拆開來講詞法和句法規(guī)律，大多弄得“食理不化”，語言學(xué)知識(shí)懂了一點(diǎn)，反而變得不會(huì)說話了。把作品拆成句子，再按照西方語法的研究慣例，用抽去內(nèi)容只講形式的方法來處理這些句子，或者把語言作品拆成詞典一個(gè)一個(gè)孤立地解詞，這不是語文課而是語言課。另一方面，如果只說教，只講思想內(nèi)容，那也不是語文課。在語文課上教師一定要懂得揭示語言現(xiàn)象。

李節(jié)：什么是語言現(xiàn)象？教語言現(xiàn)象就是教語理嗎？

王寧：語言現(xiàn)象是語言在使用過程中表現(xiàn)出來的事實(shí)，是非常典型的、不斷重復(fù)出現(xiàn)的事實(shí)，帶有規(guī)律性。語文教學(xué)不直接講語言學(xué)，那怎么培養(yǎng)語理呢？教語理，不要用說教的辦法教條式地灌輸，而要讓學(xué)生自己從語言事實(shí)中去歸納，啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)更多的語言現(xiàn)象，善于從語言現(xiàn)象中歸納規(guī)律，這就是能力的培養(yǎng)。我們應(yīng)該通過語言現(xiàn)象幫助學(xué)生養(yǎng)成一種隨時(shí)觀察活生生的言語、從中捕捉規(guī)律的敏銳性，培養(yǎng)一種“語言具有規(guī)律性”的觀念，一種尋求語言規(guī)律的意識(shí)，這對(duì)學(xué)習(xí)語言和文學(xué)都十分重要。通過揭示語言現(xiàn)象，用語理推動(dòng)理解和積累的同時(shí)，也能使語感更精確、更迅速地產(chǎn)生。

“有了詞義，才有鑒賞”

李節(jié)：如何講解語言現(xiàn)象？您能結(jié)合具體的例子講一講嗎？

王寧：要從課文中找出語言現(xiàn)象，分析給學(xué)生看。語文教師應(yīng)該有這個(gè)水平，如果語文教師沒有，編教材的人也應(yīng)該有。比如我經(jīng)常舉的一個(gè)例子：“春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫?！焙芏嗬蠋熤v這個(gè)“橫”字講不清楚。“橫”由“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎”與“橫逆”兩義，由“橫逆”引申為“迂曲”“任意”“不定向”等意思?！敖畽M流”“才華橫溢”等“橫”的意思是“多向的”“不定向的”，“舟自橫”的“橫”字用的正是這個(gè)義項(xiàng)。船在渡口的灣里，自由自在地、方向不定地漂泊，完全是一種動(dòng)態(tài)的景象。“橫”的客觀詞義決定了舟的形象，也落實(shí)到了詩(shī)意上。得到了詞義，就得到了風(fēng)景；有了詞義，才有鑒賞，語言和文學(xué)才能融為一體。詞的每個(gè)意義之間是有關(guān)系的。人家用的詞怎么能變成自己的詞？從言語轉(zhuǎn)化成語言之后，別人的詞才能變成自己的東西。感悟是主觀的隨意的，而語言是客觀的有規(guī)律的，規(guī)律多次重復(fù)之后，學(xué)生就積累起了語言現(xiàn)象。教學(xué)要理性化，但教學(xué)不能教教條，而是要用它尋找教學(xué)里的知識(shí)點(diǎn)，尋找教學(xué)中要用到的東西。這樣的例子有很多，我在很多文章里都談過。

李節(jié)：從語言入手，文學(xué)作品鑒賞問題也可以迎刃而解。

王寧：文學(xué)是語言的藝術(shù)，它的思想感情是靠語言媒介傳播的。講文學(xué)不講語言肯定是不行的。我們對(duì)文學(xué)作品感受和鑒賞的深淺，是由兩方面因素決定的：一個(gè)是對(duì)文學(xué)語言的把握能力，另一個(gè)是對(duì)生活的體驗(yàn)?zāi)芰?。?shí)際上，我們是在通過語言接受文學(xué)，又通過文學(xué)積累語言。老師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文學(xué)作品思想的時(shí)候，不能脫離作品中所使用的詞語，因?yàn)槲膶W(xué)形象是從語言中來的。但是，如果我們僅僅用字典的釋義來教書，必然會(huì)把生動(dòng)的作品弄得概念化。成功的教學(xué)都要從抽象的詞語中開掘出言語意義——也就是蘊(yùn)涵在其中的作家的具體經(jīng)驗(yàn)和審美情趣。不斷地從言語作品中鉤稽出富有規(guī)律的語言現(xiàn)象。在現(xiàn)象的多次重復(fù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再去闡釋規(guī)律，這和不通過現(xiàn)象就把規(guī)律赤裸裸地呈現(xiàn)出來，效果是截然不同的。前者培養(yǎng)一種隨時(shí)觀察活生生的言語、從中捕捉語言規(guī)律的敏銳性，培養(yǎng)一種“語言具有規(guī)律性”的觀念，一種尋求語言規(guī)律的意識(shí)，后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文；前者把課文也就是言語作品和語言規(guī)律融為一體，后者把課文拆成零星語料、變成例句，失去了那些積蘊(yùn)在作品中的完整的思想和豐厚的感情。

學(xué)習(xí)文言是深入學(xué)習(xí)漢語的需要

李節(jié)：在文言教學(xué)方面，您提出“現(xiàn)代漢語和古代漢語的語言都需要學(xué)習(xí)，并且要參照著學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)文言的目的是什么？

王寧：教師要讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)文言是深入學(xué)習(xí)漢語的需要，是學(xué)習(xí)漢語的一部分。古代漢語、近代漢語、現(xiàn)代漢語是一脈相承的，它們之間有很多共同成分。不學(xué)文言就難以深刻理解現(xiàn)代漢語，有沒有文言知識(shí)，直接影響到解釋現(xiàn)代漢語的準(zhǔn)確程度。一般人認(rèn)為學(xué)文言就是為了讀文言，文言文與白話文有很大的距離。其實(shí)不是的，在現(xiàn)代漢語中充滿了文言，大量的語言事實(shí)證明，口語詞的構(gòu)詞能量，往往低于來自先秦文獻(xiàn)語言的文言詞。還是用例子來說。比如，“丟”和“失”都有“丟失”的意義，而“丟”在這個(gè)意義上組成的雙音詞只有“丟失”“丟棄”“丟掉”等，“丟人”“丟臉”中“丟”的“丟失”義已較淡化；大部分含有“丟失”義的詞都用“失”而不用“丟”，如“失盜”“失明”“失戀”“失學(xué)”“失寵”“失效”“失勢(shì)”“失音”“失重”“失傳”“失主”“報(bào)失”“掛失”“喪失”“損失”“流失”“遺失”“亡失”，都是典型的現(xiàn)代漢語雙音詞?！笆晳Q哭”里的“失”用的是“失”的古義，是“放縱”的意思。只有更多地掌握古代漢語的詞匯才能理解和掌握現(xiàn)代漢語，這個(gè)現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)一開始就引起學(xué)生的注意。

語文教師要有深厚的語言學(xué)修養(yǎng)

李節(jié)：想要教好語文，除了要掌握正確的教學(xué)法，還得有足夠的知識(shí)積累。

王寧：語文教師的語言學(xué)修養(yǎng)一定要深厚。沒有深厚的語言學(xué)修養(yǎng)，教學(xué)不可能豐富，更不可能有趣。修養(yǎng)大于能力，更大于知識(shí)。教師的語言學(xué)修養(yǎng)包括：對(duì)語言的理性把握，發(fā)掘語言現(xiàn)象的敏銳，用前人已經(jīng)總結(jié)出的規(guī)律生動(dòng)地解釋語言現(xiàn)象的能力，以及在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新的語言學(xué)課題并從事語言學(xué)研究的能力，還包括鑒賞語言和文學(xué)的能力。

李節(jié)：語言學(xué)修養(yǎng)這個(gè)說法很有啟發(fā)。您曾經(jīng)寫過一篇題為“語言與言語理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用”的文章，對(duì)語文教師來說，掌握“語言”和“言語”這類語言學(xué)概念有什么幫助？

王寧：語文教師掌握“語言”和“言語”這兩個(gè)概念并不難，而且明確了這兩個(gè)概念的區(qū)別和聯(lián)系對(duì)提高語文教學(xué)質(zhì)量很有用。語言是同一社會(huì)群體共同掌握的，因此它的意義必然是概括的；言語是個(gè)人的說話行為，是含有個(gè)人理解和體驗(yàn)在內(nèi)的，是具體的?？梢哉f有兩種人文學(xué)科與語文課有關(guān)：一種是文學(xué)，它關(guān)注的是言語；一種是語言學(xué)，它更為關(guān)注語言。兩者必須結(jié)合才能指導(dǎo)我們的寫作和閱讀。語文學(xué)習(xí)是通過他人的言語作品來培養(yǎng)學(xué)生語言能力的，所以接受者必須經(jīng)歷語言意義與言語作品意義的相互聯(lián)系和相互轉(zhuǎn)化的雙向過程。對(duì)寫作者來說，語義是文意的依據(jù)，文意如果違背了客觀的語義和語義組合的規(guī)則，文句就會(huì)不通順，更談不上感動(dòng)別人了。對(duì)閱讀者來說，已經(jīng)掌握的詞語，如果不能放入具體語境轉(zhuǎn)化為文意，是難以感受到它所傳達(dá)的思想的；尚未掌握的詞語，讀了許多文章，得到很多言語材料，如果不能把詞語的語言意義概括出來，就只能模仿他人的具體說法，而不能通過他人的言語材料生成其他的話語，當(dāng)然也就不能把這些詞語積累到自己的詞匯庫(kù)里。教師應(yīng)當(dāng)有理性的語言學(xué)知識(shí)，但是教師不能向?qū)W生灌輸語言學(xué)的教條和理論。教師應(yīng)當(dāng)能夠借助語言和言語區(qū)別的理論，借助對(duì)語言社會(huì)性和言語作品經(jīng)驗(yàn)性的了解，把語言與傳意的知識(shí)引進(jìn)語文教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在理解作品時(shí)將語義轉(zhuǎn)換為文意，在積累詞匯時(shí)將文意轉(zhuǎn)換為語義。教師心目中有了語言和言語的概念之后，應(yīng)該知道，語文教學(xué)是讓學(xué)生從言語作品中感受到語言是有規(guī)律的，從他人的言語作品中不斷地總結(jié)和認(rèn)識(shí)語言運(yùn)用規(guī)律，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成自己的語言。

語文教學(xué)不僅僅是感性的，也需要科學(xué)性、理性。語言雖然是一種個(gè)人行為，但也不能違背社會(huì)性。這是教師需要建立起來的語言觀。目前來看，語文教學(xué)改革的最大問題是師資，是教師的素質(zhì)和水平?，F(xiàn)在師范大學(xué)的課程設(shè)置也存在問題，如果要提高語文教學(xué)水平，首先要提高師范院校的教學(xué)水平。

李節(jié)：是否需要讓學(xué)生掌握語言和言語這樣的語言學(xué)概念？

王寧：教師不需要給學(xué)生灌輸語言學(xué)的教條，可以通過大量分析語言現(xiàn)象，在幫助學(xué)生體會(huì)文章的具體含義時(shí)，通過分析不同語境對(duì)言語意義所起的作用，讓學(xué)生建立起“語言”與“言語”這兩個(gè)不同的概念。但是體會(huì)語言、掌握詞義，不能脫離言語作品本身，在整個(gè)社會(huì)語言中，詞匯和它的意義都是有系統(tǒng)的，只是因?yàn)檠哉Z作品對(duì)語言的使用沒有次序，才使語言內(nèi)部存在的系統(tǒng)被掩蓋了。中學(xué)生不需要自己去描寫這種語言內(nèi)部的系統(tǒng)，但教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生逐步積累、不斷梳理詞匯和意義關(guān)系的脈絡(luò)，使他們對(duì)語言系統(tǒng)產(chǎn)生感覺，從而引起他們對(duì)語言問題的探討興趣，提高觀察和運(yùn)用語言的敏銳性。所以，有些過去沒有引進(jìn)中學(xué)教學(xué)的語言理論，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)引進(jìn)。例如，詞義的引申、詞義的分化、古今漢語的溝通，都應(yīng)當(dāng)深入淺出地加以適當(dāng)闡釋，并用以指導(dǎo)閱讀和積累。

（編者注：這篇訪談最初發(fā)表于2008年9月，原題“語言學(xué)視野中的語文教學(xué)”。收入李節(jié)編著《小大由之——語文教學(xué)訪談錄》，華東師大出版社2014年3月。此次推送，由李節(jié)做了編輯，加了小標(biāo)題，修改了個(gè)別文字。）

懂語文教學(xué)，關(guān)注李節(jié)語文清話

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來自：北舟01 > 《教育》

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