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堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng) 一位教師問(wèn)，在課堂中經(jīng)常提教師主導(dǎo)與學(xué)生主體，可究竟在課堂中誰(shuí)是真正的主體呢？我說(shuō)，判斷誰(shuí)是課堂真正主體的關(guān)鍵指標(biāo)，是看教育成功與否究竟是看教師怎么教的，還是看學(xué)生自己學(xué)得怎么樣。如果判斷教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是看教師教得如何，那課堂中真正的主體就是教師；如果判斷教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生學(xué)得如何，那課堂中真正的主體自然是學(xué)生。用一句非常簡(jiǎn)單的話，那就是誰(shuí)上考場(chǎng)誰(shuí)就是課堂教學(xué)的真正主體。如果把學(xué)生明確為課堂教學(xué)的主體，相信絕大多數(shù)教師都會(huì)想不通，明明課堂教學(xué)中自己既是導(dǎo)演又是主演，怎么可能把主體地位拱手讓給學(xué)生呢？而且學(xué)校對(duì)課堂教學(xué)有效性的考核，最終也是把責(zé)任歸因于教師沒(méi)有教好學(xué)生，并沒(méi)有人去責(zé)備學(xué)生沒(méi)有好好學(xué)習(xí)。其實(shí)，教師的疑惑越多越大，并不能因此就證明課堂教學(xué)可以堅(jiān)持教師立場(chǎng)，只能證明目前的課堂教學(xué)離學(xué)生立場(chǎng)還有多么的遙遠(yuǎn)。 一、“教的目的”寄生于“學(xué)的目的” 當(dāng)學(xué)生在課堂上睡覺(jué)時(shí)，教師最好的處理辦法是什么？我的想法很簡(jiǎn)單，那就讓他睡一會(huì)兒。但很多教師不會(huì)這么想，怎么能夠在課堂上睡覺(jué)呢，當(dāng)然要把他叫醒?？墒?，你把他叫醒了，他就會(huì)認(rèn)真聽(tīng)課了嗎，我沒(méi)有這么樂(lè)觀！學(xué)生在課堂上睡覺(jué)主要有兩種可能，一是學(xué)生的確太困了，急需睡覺(jué)來(lái)進(jìn)行勞動(dòng)力再生產(chǎn)；另一是學(xué)生覺(jué)得聽(tīng)課沒(méi)有收獲，甘脆利用這點(diǎn)時(shí)間好好睡覺(jué)，為下一堂課養(yǎng)足精神。如果是前者，那自然應(yīng)該讓學(xué)生稍微休息一會(huì)兒，只有這樣才會(huì)讓他在睡后但還沒(méi)有下課的時(shí)間里好好聽(tīng)課；如果是后者，在沒(méi)有對(duì)課堂進(jìn)行深度調(diào)整的情況下，哪怕你把學(xué)生叫醒了，他也不會(huì)覺(jué)得這堂課有收獲而精精有味地聽(tīng)課，更有可能是他醒了但不聽(tīng)課，卻去調(diào)皮或者干擾其他同學(xué)聽(tīng)課了，與其這樣，還不如讓他休息一會(huì)兒，把這堂課的損失到下堂課補(bǔ)回來(lái)。 盡管你在課堂上竭盡全力地講課，但下面的學(xué)生還是茫茫然，這時(shí)你將怎么辦？我的想法也很簡(jiǎn)單，那就讓學(xué)生自學(xué)或者相互討論，自己利用他們自學(xué)或者相互討論的過(guò)程，重新梳理自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。這也是很多教師反對(duì)的做法，自己如此用心地上課，為什么學(xué)生可以不認(rèn)真的聽(tīng)呢。之所以學(xué)生茫茫然，并不是他們聽(tīng)不懂自己的講課，而是因?yàn)閷W(xué)生根本就沒(méi)有認(rèn)真地聽(tīng)自己的講課。仔細(xì)想想，學(xué)生之所以不認(rèn)真聽(tīng)課，要么是因?yàn)樗揪吐?tīng)不懂，要么因?yàn)樗?tīng)懂了也沒(méi)有意義；兩種原因相比較，更主要的原因還是前者，只要學(xué)生上課聽(tīng)懂了，哪怕不斷的重復(fù)，也是有教育意義的，至少可以起到強(qiáng)化和鞏固位功能。而學(xué)生之所以聽(tīng)不懂，就不能怪學(xué)生不認(rèn)真聽(tīng)了，既然聽(tīng)不懂自然就沒(méi)有必要認(rèn)真聽(tīng)了，在這種情況下要么教師改變教學(xué)方式，要么把學(xué)習(xí)時(shí)間還給學(xué)生自己。讓那些已經(jīng)聽(tīng)懂了的同學(xué)，利用他們獲得的自學(xué)和討論的時(shí)間，去教那些還沒(méi)有聽(tīng)懂的同學(xué)，既讓自己加深了對(duì)知識(shí)的理解，又讓別的同學(xué)掌握這些知識(shí)不；更重要的是，教師自己也獲得了深入反思和重新設(shè)計(jì)這堂課的時(shí)間和機(jī)會(huì)。 像這樣處理，會(huì)不會(huì)有縱容學(xué)生的嫌疑呢？肯定有這種嫌疑，但是除了這樣做又能怎么樣呢？面對(duì)一位需要睡覺(jué)的學(xué)生，除了讓他睡覺(jué)之外，我們別無(wú)選擇，因?yàn)樵俸玫慕虒W(xué)內(nèi)容和再科學(xué)的教學(xué)方式，都必須以接受教育的學(xué)生是清醒的為前提。換句話說(shuō)，不管教師是多么的清醒，只要學(xué)生不清醒，都是不可能產(chǎn)生教育效果的。當(dāng)學(xué)生聽(tīng)了三遍也沒(méi)有聽(tīng)懂自己的內(nèi)容，除了讓他們不要再聽(tīng)下去之外，我們也是別無(wú)選擇的，用同樣的方法再講一百遍學(xué)生也是聽(tīng)不懂的；這就意味著再辛苦與再科學(xué)的教育教學(xué)工作，都必須以學(xué)生可以接受與可以理解為前提。在課堂教學(xué)中，教師肯定有自己的教育目的和教學(xué)目標(biāo)，比如維持什么樣的教學(xué)進(jìn)度，按照什么樣的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，按照什么樣的原則組織課堂教學(xué)，當(dāng)然還包括能夠獲得什么樣的教學(xué)業(yè)績(jī)。這樣教育目的和教學(xué)目標(biāo)都是可以理解的，如果沒(méi)有對(duì)教育目的和教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，相信課堂教學(xué)會(huì)更加的低效和無(wú)序。問(wèn)題在于，盡管教師對(duì)課堂教學(xué)的教育目的和教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)得非常的完美，如果這節(jié)課學(xué)生因?yàn)橛惺聸](méi)有來(lái)聽(tīng)課，那所有的預(yù)設(shè)都將永遠(yuǎn)是一個(gè)假設(shè)而已?？墒?，當(dāng)學(xué)生來(lái)了之后，我們往往會(huì)忘記這個(gè)事實(shí)，從而很自信地認(rèn)為，可以把自己預(yù)設(shè)的教育目的和教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)生了。我猜想，陶行知先生講教是為了不教，其目的并不在于否定教，而是認(rèn)為教的目的要寄生于學(xué)的目的，在學(xué)的目的中并通過(guò)學(xué)的目的的達(dá)成，來(lái)證明教的目的的存在與達(dá)成。 二、“教師的教”對(duì)接于“學(xué)生的學(xué)” 曾聽(tīng)說(shuō)一個(gè)不怎么確切的故事，說(shuō)有病人去醫(yī)院看病，醫(yī)生在通過(guò)多方診斷后給病人開(kāi)了不少的藥，病人一看要吃這么多的藥，就問(wèn)醫(yī)生是不是吃了這些藥自己的病就會(huì)好了。雖然醫(yī)生的確盡了全力來(lái)診斷，但也無(wú)法保證這些藥吃了就一定好，于是病人轉(zhuǎn)身就走了，說(shuō)吃了也不一定好，那還不如不吃了?？粗虉?zhí)的病人轉(zhuǎn)身離去，醫(yī)生也講不清這究竟是病人的無(wú)知，還是自己專業(yè)水平太低所致。的確，醫(yī)生對(duì)病人是非常重要的，但醫(yī)生的重要性必須以病人信任與接受醫(yī)生，必須以病人心甘情愿地吃醫(yī)生為他開(kāi)的藥為前提。病人轉(zhuǎn)身離去了，有可能靠著自身的免疫力病人也會(huì)恢復(fù)健康，也有可能病人會(huì)為自己的無(wú)知和固執(zhí)而承受巨大的代價(jià)，但這卻讓我們明明白白地看到，如果醫(yī)生走不進(jìn)病人的心理帶來(lái)的后果是多么的嚴(yán)重，不但病人要隨無(wú)醫(yī)可治的后果，醫(yī)生也無(wú)處體現(xiàn)自己的專業(yè)價(jià)值。 同樣作為專業(yè)人員，教師與學(xué)生之間的關(guān)系，和醫(yī)生和病人之間的關(guān)系非常相似，只不過(guò)病人享有轉(zhuǎn)身離去的權(quán)利，而我們的學(xué)生不得不在課堂中堅(jiān)持坐下去，還必須裝著認(rèn)真聽(tīng)課的樣子。雖然我們可以要求學(xué)生人必須坐在教室里，但并不能強(qiáng)求學(xué)生的心跟著教學(xué)內(nèi)容旋轉(zhuǎn)。在課堂教學(xué)中，表明上教師顯得非常強(qiáng)勢(shì)，教學(xué)內(nèi)容是教師預(yù)先選定的，教學(xué)方式是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好了的，整個(gè)教學(xué)過(guò)程也在教師的掌控之中，但所有這一切都只是假象而已。課堂教學(xué)中的主宰者永遠(yuǎn)是學(xué)生，而且學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為有著最終的決策權(quán)，他可以選擇參與課堂教學(xué)，也可以選擇不參與課堂教學(xué)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，對(duì)教學(xué)方式的設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)過(guò)程的掌控會(huì)影響學(xué)生是否參與課堂教學(xué)，但最終決定參與課堂與否的仍然是學(xué)生自己。 很有意思的是，病人轉(zhuǎn)身離去，并不意味著這個(gè)病人就一定會(huì)失去自己的生命，他還可以去選擇別的他認(rèn)為值得他信任和接受的醫(yī)生，即使他不去找醫(yī)生，靠著自身的免疫力也可能逐步恢復(fù)健康；同樣的道理，哪怕學(xué)生在課堂教學(xué)中根本就不聽(tīng)課，也不意味著學(xué)生就掌握不了教師提供的教學(xué)內(nèi)容，他可以向別的教師和同學(xué)學(xué)習(xí)，更重要的是學(xué)生也有可能依靠自學(xué)來(lái)掌握教學(xué)內(nèi)容。這意味著，學(xué)生肯定是學(xué)習(xí)者，但并不意味著他總是受教育者，因?yàn)樵诓皇芙逃那闆r下，他仍然可能學(xué)習(xí)。但教師就不是這樣了，教師只能是教育者，而教育者的前提是要有受教育者，在沒(méi)有受教育者的情況下，教育者本身也就沒(méi)有意義了。也就是說(shuō)，學(xué)生可以獨(dú)立于教師而存在，而教師必須依附于學(xué)生而存在，這就意味著教師的教必須對(duì)接于學(xué)生的學(xué)，但教師的教與學(xué)生的學(xué)存在不可逾越的鴻溝時(shí)，不管這個(gè)鴻溝是由于知識(shí)的差異導(dǎo)致的，還是由于情感的疏離而導(dǎo)致的，最終的結(jié)果是學(xué)生僅僅失去教師指導(dǎo)自己的機(jī)會(huì)，但教師會(huì)完全喪失自己的教學(xué)價(jià)值。 經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到學(xué)校抱怨自己的生源太差，教師會(huì)抱怨自己的學(xué)生太笨，盡管學(xué)校與教師的抱怨都有道理，但我仍然為些覺(jué)得非常困惑，既然明知生源這么差，為什么學(xué)校還要把他們招進(jìn)來(lái)呢？既然你的學(xué)生這么笨，但如果沒(méi)有這些學(xué)生，你又還要去教誰(shuí)呢？在教師與學(xué)生之間，從知識(shí)的傳授與學(xué)生的教育來(lái)看，教師起著令人敬仰的價(jià)值，雖然不能講教師就一定是太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)，但當(dāng)別人在造物的時(shí)候教師卻在育人，這種職業(yè)優(yōu)越感卻是實(shí)實(shí)在在的。但從教學(xué)崗位的獲得來(lái)看，學(xué)校之所以還能夠繼續(xù)生存下去，難道不正是靠這些感覺(jué)不好的生源在支撐嗎，教師之所以還能夠繼續(xù)當(dāng)下去不也正是靠這些看起來(lái)比較笨的學(xué)生來(lái)保障的嗎？而且，當(dāng)我們?cè)诒г股幢容^差，當(dāng)我們?cè)诒г箤W(xué)生比較笨的時(shí)候，卻很少聽(tīng)到有學(xué)?；蛘呓處熱槍?duì)比較差的生源，針對(duì)比較差的學(xué)生，開(kāi)展了什么富有針對(duì)性的教育教學(xué)活動(dòng)。學(xué)校在培養(yǎng)精英學(xué)生時(shí)費(fèi)盡了心思，一方面因?yàn)榕囵B(yǎng)精英學(xué)生更有教育成就感，另一方面也在于精英學(xué)生往往是超越課堂教學(xué)的學(xué)生，這就逼著教師的課堂教學(xué)必須去對(duì)接學(xué)生的學(xué)，否則就會(huì)讓課堂教學(xué)的弱點(diǎn)暴露出來(lái)，所以在精英教育上相對(duì)而言做得比較到位，但在補(bǔ)差上除了加班加點(diǎn)以外并沒(méi)有更為明知的做法，除了抱怨學(xué)生太笨和指責(zé)學(xué)生不夠認(rèn)真之外并沒(méi)有更為科學(xué)的做法。與培養(yǎng)精英學(xué)生相對(duì)應(yīng)，與那些比較笨的學(xué)生對(duì)接，不但讓教師更沒(méi)有成就感，而且會(huì)給別人留下課堂缺少深度的印象，畢竟朝下對(duì)接必須接低課堂教學(xué)的深度，也必須降低教師在人格上的高度。殊不知有時(shí)對(duì)教學(xué)深度的拉低，對(duì)虛高的人格的降低，才是讓教育回歸本位的開(kāi)始。 三、“教師的教”引領(lǐng)“學(xué)生的學(xué)” 讓教師的教對(duì)接學(xué)生的學(xué)，并不意味著要教師去縱容學(xué)生的無(wú)知與固執(zhí)，當(dāng)醫(yī)生看到病人轉(zhuǎn)身而去時(shí)，我們并不會(huì)過(guò)多地指責(zé)醫(yī)生的不負(fù)責(zé)任，而是將歸責(zé)于病人的無(wú)知與固執(zhí)?？墒牵绻?dāng)學(xué)生看到教師轉(zhuǎn)身而去時(shí)，我們不會(huì)過(guò)多地指責(zé)學(xué)生的無(wú)知與固執(zhí)，而會(huì)說(shuō)教師是多么的不負(fù)責(zé)任。之所以有這么大的差異，是因?yàn)椴∪艘呀?jīng)是成人，醫(yī)生必須必須尊重病人自己的選擇；而學(xué)生是未成年人，這就為教師強(qiáng)加了另外一種責(zé)任，除了要尊重學(xué)生的選擇之外，還要對(duì)學(xué)生的選擇進(jìn)行引導(dǎo)。因此，教師的教對(duì)接于學(xué)生的學(xué)，并不是簡(jiǎn)單的而又被動(dòng)的順應(yīng)，而是一種更需要智慧的引領(lǐng)。引領(lǐng)意味著這種對(duì)接，不但能夠體現(xiàn)出教師的教對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的吸引力，還能夠體現(xiàn)出教師的教對(duì)學(xué)生的導(dǎo)向力。 吸引力意味著課堂教學(xué)不能離學(xué)生太遠(yuǎn)。不能離學(xué)生太遠(yuǎn)首先意味著課堂教學(xué)內(nèi)容的深度不能離學(xué)生太遠(yuǎn)，避免因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容離學(xué)生原有知識(shí)距離太遠(yuǎn)而不能形成知識(shí)間的聯(lián)結(jié)，使得學(xué)生上課聽(tīng)不懂，或者聽(tīng)懂了但融不到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，于是這樣的課堂也就是過(guò)眼煙云了。不能離學(xué)生太遠(yuǎn)還意味著教學(xué)內(nèi)容可能產(chǎn)生的實(shí)際功能不能離學(xué)生太遠(yuǎn)，教學(xué)功能要么在不久的將來(lái)就能產(chǎn)生實(shí)際功效，比如學(xué)了英語(yǔ)就可以用英語(yǔ)和別人交流，學(xué)了計(jì)算機(jī)就可以用計(jì)算機(jī)上網(wǎng)或者和別人聊天；如果不有產(chǎn)生實(shí)際功效，那就意味著這些知識(shí)可以內(nèi)在地提高學(xué)生的素養(yǎng)，比如學(xué)了數(shù)學(xué)可以讓學(xué)生有邏輯，學(xué)了物理讓學(xué)生更為理性，學(xué)了化學(xué)讓學(xué)生理解物質(zhì)的變化等等，而邏輯、理性與變化并不能馬上用于日常生活，但卻可以幫助學(xué)生對(duì)日常生活有著更為深刻的理解和體驗(yàn)。如果教師非得講用于數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)就可以在遙遠(yuǎn)的將來(lái)賺更多的錢(qián)，我估計(jì)很多學(xué)生都愿意追求當(dāng)下的幸福，而不惜以犧牲將來(lái)不賺錢(qián)為代價(jià)。不能離學(xué)生太遠(yuǎn)，還意味著教師與學(xué)生的情感世界不能離得太遠(yuǎn)，當(dāng)學(xué)生能夠感知到教師的愛(ài)心與誠(chéng)意時(shí)，他就會(huì)把教師的教視為對(duì)自己的幫助，從而更好地理解教師以及教師的教；當(dāng)學(xué)生感覺(jué)不到教師的愛(ài)心與誠(chéng)意時(shí)，就會(huì)把自己視為被教師改造的對(duì)象，把自己視為教師的教的工具，從而有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)地抵制教師的教。因此，教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)與誠(chéng)意有著雙重含義，一是基于人與人之間的倫理意義，另一則是基于課堂教學(xué)的功能意義。如果教師與學(xué)生只是普通的朋友，那么我們也會(huì)要求教師與學(xué)生相互尊重與愛(ài)戴，但如果兩人確實(shí)無(wú)法做到尊重與愛(ài)戴，也就意味著兩人不能再做朋友而已；但從課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，如果教師與學(xué)生之間缺少了尊重與愛(ài)戴，不但朋友做不成了，就連正常的教育教學(xué)工作也會(huì)因此而停滯下來(lái)。 導(dǎo)向力意味著課堂教學(xué)要能夠超越學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平。在吸引力的限制下，導(dǎo)向力的定位就比較明顯了，那就是既要超越學(xué)生當(dāng)下的認(rèn)知水平，又不能超越得過(guò)多，使得學(xué)生無(wú)法接受教學(xué)內(nèi)容。是故，導(dǎo)向力意味著在教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生知識(shí)之間有一定的張力而已，課堂導(dǎo)向力既代表著學(xué)生知識(shí)發(fā)展的方向，也為學(xué)生知識(shí)在一堂課或者一學(xué)期內(nèi)的拓展程度做了預(yù)設(shè)。課堂導(dǎo)向力在三個(gè)方面需要注意：一是教學(xué)內(nèi)容的難度上要與學(xué)生當(dāng)前知識(shí)存量保持一定的張力，如果學(xué)生已經(jīng)掌握了教學(xué)內(nèi)容或者學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)還是掌握不了教學(xué)內(nèi)容，都會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)的低效運(yùn)行；二是教學(xué)內(nèi)容的寬度上要與學(xué)生知識(shí)容量保持一定的張力，超出學(xué)生知識(shí)容量的部分，哪怕非常簡(jiǎn)單，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都是因?yàn)槟吧黾与y度；三是教師對(duì)待教學(xué)內(nèi)容的態(tài)度要能夠引領(lǐng)學(xué)生對(duì)待教學(xué)內(nèi)容的態(tài)度，如果教師只是強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生未來(lái)發(fā)展有什么用，那只能證明掌握教學(xué)內(nèi)容的教師自己并不認(rèn)為這些教學(xué)內(nèi)容對(duì)自己有用。 堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，并不意味著教師就不用仔細(xì)琢磨自己的課堂教學(xué)了，而是與此相反，而是要求教師課堂教學(xué)的思考與設(shè)計(jì)要更富有智慧了。當(dāng)教師只對(duì)如何上好課負(fù)責(zé)，而不對(duì)學(xué)生在課堂上學(xué)好負(fù)責(zé)時(shí)，教師就成了課堂教學(xué)的主體，但在缺少學(xué)生接受和理解教師，缺少學(xué)生真心參與課堂的情況下，教師所謂的上好課也就僅僅是表演與作秀而已了，這樣的課堂雖然讓教師自己感覺(jué)很好，但既實(shí)現(xiàn)不了教師的專業(yè)價(jià)值，也浪費(fèi)了學(xué)生好好學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。當(dāng)教師要對(duì)學(xué)生在課堂上學(xué)好負(fù)責(zé)時(shí)，這時(shí)候教師雖然要主導(dǎo)這堂課，但自己的身份卻只是“賓語(yǔ)”，其目的是想方設(shè)法去引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而不是去要求學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，兩相比較就看得出來(lái)，引發(fā)遠(yuǎn)比要求更富有智慧。所以，堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，并不是要讓教師離場(chǎng)，而是讓教師通過(guò)走近學(xué)生來(lái)培養(yǎng)自己的教育場(chǎng)，讓學(xué)生在教育場(chǎng)中自主學(xué)習(xí)。 |
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