對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)歷來是從事教育和教育學(xué)研究的人們所重視的，但關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)至今仍莫衷一是。我們傾向于將教育本質(zhì)作現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)的分別認(rèn)識(shí)，教育現(xiàn)象的本質(zhì)趨向于對(duì)教育價(jià)值的引導(dǎo)，教育本質(zhì)的本質(zhì)趨向于對(duì)人們認(rèn)識(shí)的完善。我們認(rèn)為，影響性的交往是教育本質(zhì)的本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：教育 本質(zhì) 現(xiàn)象的本質(zhì) 本質(zhì)的本質(zhì) 影響 交往

關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)直到今天仍然是人們探討的話題，這關(guān)系到教育的根本問題。不同時(shí)代，不同地域的優(yōu)秀頭腦都曾經(jīng)對(duì)教育的本質(zhì)進(jìn)行過思考，可是至今為止人們?nèi)匀辉谶@個(gè)問題上難以達(dá)到共識(shí)。教育本質(zhì)到底是什么？人們?cè)谑裁辞闆r下談?wù)摻逃谋举|(zhì)？人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)？談?wù)摻逃谋举|(zhì)有何意義？本文將循著這一思路，逐一展開對(duì)教育本質(zhì)的探求。

一、“教育”一詞的詞源學(xué)分析

漢語語境中的“教育”。在中國古漢語中，“教”和“育”一般是作為兩個(gè)單獨(dú)的漢字出現(xiàn)的。許慎在《說文解字》里解釋到：教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也。從許慎的解釋看來，教主要是一種模仿與被模仿的活動(dòng)，或者說是一種傳遞與接受的活動(dòng)。育，則主要和人的德行的養(yǎng)成有關(guān)，是養(yǎng)育兒童并使之成人的一種活動(dòng)，“養(yǎng)”是手段，“使作善”是其目的。一般認(rèn)為，最早將教育二字連起來使用是在孟子的“得天下英才而教育之，三樂也”。但陳桂生先生認(rèn)為在此教育二字宜分開解釋，因?yàn)橹袊难晕亩嘤脝我粼~，在白話文盛行后，復(fù)音名詞才大量增加[1]。因此我們不再探討教育二字合起來在古漢語中的特定含義。

西方語言中的“教育”。西方“教育”一詞，據(jù)《中國教育詞典》解：在英文為education,法文為éducation,德文為Erziehung,均由拉丁語educare而來。拉丁文e為出，ducare為引，合之為“引出”。赫爾巴特稱：教育（Erziehung）這個(gè)詞是從訓(xùn)育（Zucht）與牽引(ziehe)兩詞來的[2]。在這里，手段是“引”，目的是“出”，這“出”，我們甚至可以理解為和漢語語境中相似的目的，即使人向善，但“引”與漢語中的“教”卻是完全不同的手段。

中西方語境中“教育”的相同點(diǎn)和差異性。漢語語境中，教育有指導(dǎo)、指引、引導(dǎo)、傳授等意思，主要意旨在于對(duì)受教育者進(jìn)行來自外部的干預(yù)，可稱之為“外鑠論”。西方語境中，“教育”一詞具有引發(fā)、引出等含義，主要指向教育者對(duì)受教育者從內(nèi)而外的啟發(fā)，可稱之為“內(nèi)發(fā)論”[3]。二者在教育目的上都追求使人更好，但分明傾向于采取的手段是截然不同的。

二、什么是哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”

“本質(zhì)”是哲學(xué)的基本語詞之一，也是哲學(xué)上出現(xiàn)頻率最高，被哲學(xué)家們討論最多的話題。關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)在一定意義上是一種哲學(xué)高度的認(rèn)識(shí)，因此，我們需要了解在哲學(xué)上什么是事物的本質(zhì)。

“本質(zhì)”的哲學(xué)含義。一般認(rèn)為，事物的本質(zhì)是事物之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系，是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)。由此，我們可以得到兩方面得認(rèn)識(shí)。其一，事物的本質(zhì)是事物之間較為穩(wěn)定的關(guān)系；其二，事物的本質(zhì)是該事物區(qū)別于其他事物的特質(zhì)。

本質(zhì)的本質(zhì)和現(xiàn)象的本質(zhì)。事物之間必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系既具有絕對(duì)性，也具有相對(duì)性。因此事物的本質(zhì)既有現(xiàn)象之間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系意義上的本質(zhì)或者稱為現(xiàn)象的本質(zhì)，也有本質(zhì)之間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定聯(lián)系意義上的本質(zhì)即本質(zhì)的本質(zhì)。

哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”。很顯然，上述對(duì)于事物現(xiàn)象的本質(zhì)和本質(zhì)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有助于我們理解哲學(xué)意義上的“教育本質(zhì)”。同樣的道理，在對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，我們可以作相似的推論。因此，教育的本質(zhì)是指教育區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)，是教育本身所具有的必然的、普遍的和穩(wěn)定的內(nèi)在必然聯(lián)系。教育的現(xiàn)象的本質(zhì)是指某個(gè)時(shí)代，某個(gè)區(qū)域的某個(gè)層面的教育具有的相對(duì)和變化的必然的、普遍的、內(nèi)在的和穩(wěn)定的必然聯(lián)系，或一種教育區(qū)別于另一種教育的根本特點(diǎn)。教育的本質(zhì)的本質(zhì)是指古今中外任何不同層面的教育都共同具有的絕對(duì)和不變的必然的、普遍的、內(nèi)在的和穩(wěn)定的必然聯(lián)系，或教育區(qū)別于世界其他一切事物的根本特點(diǎn)[4]。

很顯然，為了對(duì)教育本質(zhì)的本質(zhì)有更加深刻和可靠的認(rèn)識(shí)，我們不妨從教育現(xiàn)象的本質(zhì)入手，通過對(duì)教育現(xiàn)象的本質(zhì)考察，從中抽象出關(guān)于教育本質(zhì)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。

三.不同歷史時(shí)期教育現(xiàn)象的本質(zhì)

分別對(duì)不同歷史時(shí)期的教育現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)的，結(jié)構(gòu)化的把握，有助于我們對(duì)教育本質(zhì)的本質(zhì)的理解和提取。那么，不同歷史時(shí)期，我們的教育現(xiàn)象的本質(zhì)是怎么樣的呢？

原始社會(huì)的教育。原始社會(huì)生產(chǎn)力水平極低，人們結(jié)群而居，主要的獲取食物維持生存。氏族制是原始社會(huì)的基本制度，在氏族內(nèi)，青壯年勞動(dòng)力主要負(fù)責(zé)氏族的安全和使氏族的人們得以生存。于是，男丁在外捕獵打漁，婦女在內(nèi)編織采果。男女青壯年們都很忙碌，于是照管孩子的重任往往就落在了氏族中那些老者的身上。氏族中的老者又往往具有豐富的生活和生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，于是在照管孩子的過程中有意無意的將這些生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給了孩子。經(jīng)過這樣的傳遞，人類最原始的經(jīng)驗(yàn)被繼承了下來。這個(gè)過程，原始的智者們并沒有清晰地意識(shí)到，他們的這些活動(dòng)就是“教育”。胡德海先生稱這一階段的教育為“自在”的教育。無疑，原始社會(huì)教育現(xiàn)象的本質(zhì)即經(jīng)驗(yàn)的傳遞。

奴隸社會(huì)的教育。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，一部分生產(chǎn)資料的占有者逐漸從社會(huì)中分化出來，另一部分則喪失了生產(chǎn)資料的所有權(quán)，淪為純粹的生產(chǎn)者。這樣，前者慢慢的形成一個(gè)階層，被稱為奴隸主階層；后者逐漸淪為另一個(gè)階層，被稱為奴隸階層。通過長期的對(duì)生產(chǎn)資料和社會(huì)財(cái)富的壟斷，奴隸主階層取得了對(duì)奴隸的統(tǒng)治權(quán)，奴隸階層們一無所有，只得依附于奴隸主階層通過出賣勞動(dòng)力來維持極為簡單的生存狀況。這樣，體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)分開了。為了獲得維護(hù)和鞏固奴隸主統(tǒng)治的智力支持，我國在奴隸社會(huì)的初期開始出現(xiàn)了文字和專門從事教育的機(jī)關(guān)----學(xué)校（庠、序、校、學(xué)等）和專門從事教育教學(xué)的人員。但是，這樣的教育是壟斷性的，是被奴隸主階層所獨(dú)占的?！皩W(xué)在官府”是當(dāng)時(shí)的主流教育現(xiàn)象，但是，不可否定的是，廣泛的多樣的教育現(xiàn)象也存在于民間，這樣的現(xiàn)象有時(shí)甚至是宗派式的，比如春秋戰(zhàn)國時(shí)的諸子百家。我們不難看出的一個(gè)特點(diǎn)是，這時(shí)的教育普遍的擺脫了簡單生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳遞，走向了以文字為載體的文化的傳授。教育從此從“自在”走向“自為”[5]。因此，我們認(rèn)為從奴隸社會(huì)開始，教育開始成為一種專業(yè)活動(dòng)，其標(biāo)志是文字的介入和專門從事教育活動(dòng)人員的出現(xiàn)。文化的傳承成為這個(gè)時(shí)代教育現(xiàn)象的本質(zhì)所在。

封建社會(huì)的教育。在封建社會(huì)，教育的階級(jí)性仍然存在，封建統(tǒng)治者為了維護(hù)封建統(tǒng)治，對(duì)教育的內(nèi)容和教育對(duì)象都作出一定的規(guī)定。從中央到地方，教育呈現(xiàn)出嚴(yán)格的等級(jí)性。要實(shí)現(xiàn)從社會(huì)底層到上層的人員流動(dòng)是極為不易的，必須經(jīng)過層層嚴(yán)格篩選。這一時(shí)期的教育內(nèi)容，主要是反映封建倫理道德，符合封建統(tǒng)治需要的《四書》《五經(jīng)》等儒家經(jīng)典。歐洲中世紀(jì)的教育，主要包括騎士教育和教會(huì)學(xué)校，是為世俗貴族和教會(huì)僧侶兩個(gè)統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的。由此可見，封建社會(huì)的教育打上了深深的政治烙印，教育的政治功能體現(xiàn)得淋漓盡致。無論次時(shí)代的何種教育，都與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離。因此，我們認(rèn)為封建社會(huì)的教育想象的本質(zhì)是政治性極強(qiáng)的文化傳遞活動(dòng)。

資本主義社會(huì)的教育。在資本主義社會(huì)，資產(chǎn)階級(jí)已經(jīng)深刻認(rèn)識(shí)到教育對(duì)于生產(chǎn)力發(fā)展不可估量的作用，但出于對(duì)利益最大化的追求和階級(jí)統(tǒng)治的需要，在教育上反映出資產(chǎn)階級(jí)教育的二重性的特點(diǎn)[6]：如在生產(chǎn)的需要和工人階級(jí)的斗爭下，資產(chǎn)階級(jí)不得不給勞動(dòng)人民的子弟一定的受教育的機(jī)會(huì)，但同時(shí)又千方百計(jì)的限制他們受教育；為了生產(chǎn)發(fā)展的需要，資產(chǎn)階級(jí)不得不給勞動(dòng)者以初步的科學(xué)文化知識(shí)，但同時(shí)又竭力用資產(chǎn)階級(jí)的思想和宗教精神來進(jìn)行毒化。資產(chǎn)階級(jí)的本質(zhì)是對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的瘋狂追逐，維護(hù)政治統(tǒng)治只是為了使經(jīng)濟(jì)利益得到最充分的保障。因此，我們認(rèn)為，在資本主義社會(huì)，教育最終服務(wù)于經(jīng)濟(jì)，其現(xiàn)象的本質(zhì)是一種經(jīng)濟(jì)性極強(qiáng)的文化傳遞活動(dòng)。

社會(huì)主義社會(huì)的教育。社會(huì)主義社會(huì)是馬克思恩格斯筆下的共產(chǎn)主義社會(huì)的早期階段，在社會(huì)主義社會(huì)，政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展處于一種較為理想狀態(tài)，因此理論上講，社會(huì)主義社會(huì)是可以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的社會(huì)。人的發(fā)展受環(huán)境和教育的影響，在較好的社會(huì)環(huán)境下，良好的教育則可以使受教育者得到較為全面的發(fā)展。一般認(rèn)為，人的全面發(fā)展包括品格、智力、身體、審美等方面的發(fā)展。那么，只有教育真實(shí)而充分的關(guān)注人的德智體美等發(fā)面的發(fā)展，才可能真正實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。顯然，簡單的文化傳遞已經(jīng)無法涵蓋此時(shí)教育的全部本質(zhì)，智力的獲得可以依賴于文化的傳遞，要得到審美、品格、身體等方面的發(fā)展，僅僅依靠傳遞是無法實(shí)現(xiàn)的。這時(shí)候，教育需要主體間的相互影響，需要關(guān)注生命[7]，需要走向互動(dòng)和交往。因此，我們認(rèn)為，社會(huì)主義社會(huì)教育的本質(zhì)在于生命性的主體間的交往。

四、對(duì)教育本質(zhì)的本質(zhì)的探求

對(duì)教育本質(zhì)的把握關(guān)乎教育的原型，也就是放之四海而皆準(zhǔn)的一種結(jié)構(gòu)，無論是哪個(gè)歷史時(shí)期，無論是何種社會(huì)形態(tài)下的教育，都是符合這個(gè)（原型）結(jié)構(gòu)的。那么，我們?cè)谏厦鎸?duì)不同時(shí)期教育現(xiàn)象的本質(zhì)的把握無疑也需要契合這個(gè)（原型）結(jié)構(gòu)。

從教育目的的角度來把握教育本質(zhì)的本質(zhì)是不恰當(dāng)?shù)?。我們認(rèn)為，“自在”狀態(tài)下的教育是無意識(shí)甚至無目的的，只有“自為”階段的教育才具有各種目的性，因此用教育目的來理解教育本質(zhì)的本質(zhì)是不恰當(dāng)?shù)摹Ｎ覀冊(cè)诜治雠`社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)教育現(xiàn)象的本質(zhì)時(shí)將教育目的考慮在內(nèi)，這是合理而需要的，因?yàn)榻逃康碾[含著人們對(duì)當(dāng)時(shí)教育的一種價(jià)值追求。但是，如果我們用隱含著價(jià)值追求的教育目的來認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)的本質(zhì)，又是不合理的，因?yàn)榻逃举|(zhì)的本質(zhì)是一個(gè)永恒的，絕對(duì)的范疇，不同時(shí)代的教育價(jià)值取向卻是可變的，相對(duì)的。

交往是教育的本質(zhì)。從現(xiàn)象上看，教育是發(fā)生在人類社會(huì)中，人與人之間的一種活動(dòng)。這種活動(dòng)，雖然有時(shí)并沒有預(yù)設(shè)的目的，但往往又產(chǎn)生一定的結(jié)果，對(duì)人和社會(huì)產(chǎn)生一定的影響。無論是“自在”階段的教育，還是處于“自為”階段的教育，不可置疑的一點(diǎn)是，他們都是在活動(dòng)中進(jìn)行的，或者是模仿與被模仿，或者是講授與接受，或者是指導(dǎo)與被指導(dǎo)等等，他們都是作為一種活動(dòng)的現(xiàn)象進(jìn)行的。而活動(dòng)，追根究底在于人與人的交往。因此，教育的本質(zhì)在于交往。

影響性的交往是教育的本質(zhì)的本質(zhì)。教育通過交往最終會(huì)產(chǎn)生影響，因此影響是教育的交往本質(zhì)區(qū)別于其他事物的本質(zhì)。無論任何時(shí)代的教育，無論它有沒有目的，它最終都是會(huì)產(chǎn)生影響的，或者對(duì)于人，或者對(duì)于社會(huì)。在人本位主義者看來，教育重在對(duì)于人的影響；在社會(huì)本位主義者看來，教育重在對(duì)于社會(huì)的影響。但是，這樣的爭論對(duì)于教育本質(zhì)的本質(zhì)研究是無益的，因?yàn)樗麄兪孪荣x予了教育一種價(jià)值取向，而對(duì)事物本質(zhì)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)是不能關(guān)涉價(jià)值的。剔除價(jià)值關(guān)涉，教育影響的本質(zhì)是永恒的。

通過以上分析，我們認(rèn)為，將教育理解為影響性的交往是基本符合教育的（原型）結(jié)構(gòu)的。因此，教育本質(zhì)的本質(zhì)是影響性的交往。

五、如此把握教育本質(zhì)的意義

至此，我們完成了對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)歷程，當(dāng)然，這只是一種認(rèn)識(shí)歷程而已。那么，對(duì)教育本質(zhì)作這樣的認(rèn)識(shí)和把握有什么意義呢？

對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行現(xiàn)象的本質(zhì)的把握，有助于我們根據(jù)時(shí)代需求，準(zhǔn)確把握教育的價(jià)值取向，以更好的指導(dǎo)人們的教育行為。在不同的歷史時(shí)代，社會(huì)的存在形態(tài)是不盡相同的，因此人們的價(jià)值取向也存在差異。只有準(zhǔn)確把握時(shí)代特征，了解時(shí)代的價(jià)值取向，才能相應(yīng)的調(diào)整教育方向，使教育為其所處的時(shí)代服務(wù)。可以說，對(duì)教育現(xiàn)象的本質(zhì)的把握對(duì)于人們的教育教育活動(dòng)具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)意義。

對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行本質(zhì)的本質(zhì)的把握，有助于人們對(duì)教育的本體的認(rèn)識(shí)，直觀把握教育的結(jié)構(gòu)，具有一定的認(rèn)識(shí)論意義。在教育學(xué)的世界，教育的本質(zhì)歷來是人們探求的基本理論問題，也是至今爭論不休的問題。對(duì)教育本質(zhì)把握的模糊性很大程度上緣于人們將現(xiàn)象的本質(zhì)與本質(zhì)的本質(zhì)混為一談。教育的本質(zhì)的本質(zhì)是教育的（原型）結(jié)構(gòu)問題，這一問題往往成為人們研究教育問題的起點(diǎn)。因此，我們對(duì)教育本質(zhì)的本質(zhì)的把握無疑是具有一定的理論意義的。