學(xué)生自學(xué)一段時(shí)間后，師生交流：

生：“場(chǎng)主積薪其中，苫蔽成丘”，寫出了屠戶的冷靜。如果他沒(méi)有冷靜的頭腦，他就什么都不能做了，等著狼來(lái)吃他。

師：寫出屠戶在情急之中能搶占有利地形，保護(hù)自己。

生：我來(lái)說(shuō)“乃奔倚其下”，這“奔”的動(dòng)作很快，說(shuō)明當(dāng)時(shí)的形勢(shì)很緊張。

師：是啊，“奔倚其下”，快跑，跑到柴堆旁，靠著。放下?lián)?，馬上把刀拔出來(lái)，寫出了屠夫的緊張，還有情形的驚險(xiǎn)。

生：我說(shuō)“擔(dān)中肉盡”，情況很危險(xiǎn)。

師：這地方是故事的伏筆，沒(méi)有東西可扔了，一扔再扔，沒(méi)有了！

生：我說(shuō)的是“綴行甚遠(yuǎn)”。狼很餓，它們就是不放過(guò)屠夫，寫出了氣氛的緊張。

師：這里有兩個(gè)含義：一個(gè)含義是餓，還有另一個(gè)含義是在探虛實(shí)。狼不敢靠近人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地跟著，在觀察形勢(shì)。

生：第二段“后狼止而前狼又至”，這個(gè)“止”和“至”表現(xiàn)出狼的合作性和貪得無(wú)厭。

師：是啊，不斷地給屠夫強(qiáng)大的思想壓力和心理壓力，“后狼止而前狼又至”，多危險(xiǎn)啊！

生：我講的是“身已半入”。這個(gè)“半入”說(shuō)明狼做好了從后面攻擊屠夫的準(zhǔn)備。

師：是啊，狼在后面打洞，已打了一半了，還在繼續(xù)往前打，形勢(shì)也是夠緊張了。

生：“目似瞑，意暇甚”這句話寫出了狼的狡詐。狼的戰(zhàn)術(shù)是想讓屠夫放松心理壓力，放松警惕，然后就可以得逞了。

師：是的，狼很狡猾，假裝睡覺(jué)，迷惑屠夫，但正是這個(gè)機(jī)會(huì)給屠夫抓住了，因此，就有了“屠暴起”這個(gè)動(dòng)作。

生：“屠大窘，恐前后受其敵”說(shuō)明當(dāng)時(shí)矛盾跌宕起伏，情況緊急，容不得屠夫細(xì)想。

生：“骨已盡矣，而兩狼之并驅(qū)如故”，這說(shuō)明屠夫已將擔(dān)中的肉扔完了，但兩只狼還窮追不舍。

師：還有嗎？

生：“屠暴起”寫屠夫在瞬間用很快的動(dòng)作，很大的力氣把狼殺死。

師：速度快，力氣大。第一刀劈了一下，第一只狼死了，連聲音都沒(méi)有，如果他有嚎叫的聲音，另一只狼會(huì)知道……這一刀很厲害！再想一下，這篇小說(shuō)為什么寫一個(gè)屠戶??？他有刀啊，而且是殺豬刀。

師：大家說(shuō)得很好。時(shí)間不夠了，老師小結(jié)一下：這篇文章語(yǔ)言簡(jiǎn)潔生動(dòng)，開頭二十個(gè)字，寫出了時(shí)間、地點(diǎn)、人物、環(huán)境，渲染了緊張的氣氛；結(jié)尾二十個(gè)字，點(diǎn)明了主旨，使文章的含義深刻，中間一百多個(gè)字寫出了一個(gè)扣人心弦的故事。作者的生動(dòng)描寫，把狼的變?cè)p、屠夫的機(jī)智表現(xiàn)得淋漓盡致。

評(píng)點(diǎn)：相對(duì)于上一環(huán)節(jié)的“段”評(píng)，本環(huán)節(jié)的“句”析因?yàn)橛辛藢W(xué)生思維的出場(chǎng)，變得生氣盎然。從“場(chǎng)主積薪其中，苫蔽成丘”見出屠戶的冷靜，學(xué)生并未講清其間的邏輯聯(lián)系，教師跟進(jìn)補(bǔ)充“在情急之中能搶占有利地形，保護(hù)自己”；學(xué)生從“綴行甚遠(yuǎn)”中見出狼很餓，氣氛的緊張，教師補(bǔ)充“另一個(gè)含義是在探虛實(shí)”，語(yǔ)言“約而達(dá)，微而臧，罕譬而喻”（《學(xué)記》），堪稱令人耳聰目明的高質(zhì)量對(duì)話。

“這個(gè)地方寫出了什么，表現(xiàn)了什么”的鑒賞方法仍有應(yīng)試指導(dǎo)的僵化面影。師生鑒賞整體上并未將文本的形式秘妙說(shuō)透，如人物形象塑造上用的復(fù)調(diào)手法——狼的狡黠與愚蠢，兇狠與怯懦，屠戶的恐懼與冷靜，緊張與細(xì)心——這種寫法迥異于傳統(tǒng)寓言的漫畫化、平面化；情節(jié)發(fā)展中，雙方力量強(qiáng)弱的太極式轉(zhuǎn)化，教學(xué)也未涉及。但是，這種鑒賞中的“蟲眼力”培養(yǎng)功不可沒(méi)。假以時(shí)日，不愁學(xué)生審美上沒(méi)有井噴式的突破。

五

師：我們下一個(gè)動(dòng)作是什么？屏顯：課文趣味誦讀。朗讀課文最后一段，要求加進(jìn)一個(gè)“啊”字。

生思考，試讀。

師：你的“啊”加在哪里？

生：加在“蓋以誘敵”前面。敘述完一件事后感嘆一下，（大聲喊）“啊，蓋以誘敵”！

生：我是加在最后一段開頭“啊，狼亦黠矣……”

師：你加在哪里？

生：我加在“亦斃之”后面：“啊，都死了?！?/span>

（眾笑）

師：他很高興啊。你加在哪里？

生：我加在“乃悟前狼假寐”前面，“啊，乃悟前狼假寐”，恍然大悟。

生：我加在“屠暴起”前面。（大聲朗讀）“啊，屠暴起”，表達(dá)屠夫從內(nèi)心發(fā)出的吼聲。

（眾笑）

師：你們的答案豐富多彩，可就是跟我的不一樣！

（眾笑）

生：我加在“以刀劈狼首”后面，狼的慘叫后面應(yīng)加一個(gè)象聲詞，（大聲朗讀）“以刀劈狼首，啊，又?jǐn)?shù)刀斃之”。

師（笑）：狼就“犧牲”了。我來(lái)說(shuō)一個(gè)地方，（朗讀）“少時(shí)，一狼徑去，轉(zhuǎn)視積薪后，啊！一狼洞其中?！奔釉谧罹o張的時(shí)候，這個(gè)時(shí)候屠夫突然發(fā)現(xiàn)一狼在他的身后打洞，加在這個(gè)地方最合適。你們加的大多數(shù)都對(duì)，但有些地方不對(duì)，“??！狼死了?！辈粚?duì)，（眾笑）好的，就在老師剛才加“啊”的地方，我們讀起來(lái)啊，這個(gè)“啊”字要讀得很傳神。

生齊讀：少時(shí)，一狼徑去，其一犬坐于前……（?。。┮焕嵌雌渲校鈱⑺砣胍怨テ浜笠?/span>……

師：這一課咱們就學(xué)習(xí)到這里，同學(xué)們很辛苦，很聰明，很積極，謝謝大家，下課。

評(píng)析：用加感嘆詞“啊”的形式趣味朗讀，的確將文言文教活了。為什么？埋在文字中的情感顯形了！用俄國(guó)形式主義理論的話說(shuō)就是延宕讀者的審美時(shí)長(zhǎng)，更易實(shí)現(xiàn)生命融合！這樣做的確可以更好地開拓審美空間，激活學(xué)生的審美想象和體驗(yàn)，因而也更易一窺學(xué)生的審美素養(yǎng)。

可惜的是，在這個(gè)節(jié)點(diǎn)上，教者依然未能把握好契機(jī)，將審美推向高峰。

添加有兩種方法：一是如教者所說(shuō)，在“一狼洞其中”前添，表達(dá)屠戶的吃驚和慶幸；二是在“狼亦黠矣”前添，表達(dá)作者的感嘆和嘲諷，相當(dāng)于文言文常用的“噫”“嗚呼”之類。其他所有添法都會(huì)阻斷文氣，攪亂敘述視角。比如在“乃悟”前加，只要讓學(xué)生用白話練說(shuō)一下，荒誕和滑稽立見。

因此，學(xué)生的五種添法只有一種是正確的，教者被學(xué)生的暢所欲言所惑，說(shuō)“你們加的大多數(shù)都對(duì)”純屬誤判。

總評(píng)——

理想的語(yǔ)文教學(xué)一定是教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu)。

文本有了意脈，便會(huì)形散神聚；教學(xué)有了意脈，整體感、生命感、美感便會(huì)有足夠的保障。課堂教學(xué)再怎么生成萬(wàn)千，意脈是不能隨意被割裂或拋棄的。想有序性教學(xué)、群文教學(xué)、注重課程的綜合與打通，對(duì)意脈的梳理和持守是永遠(yuǎn)的前提。想讓文本解讀或語(yǔ)文教學(xué)創(chuàng)新，可是對(duì)意脈卻不甚了了，誰(shuí)信呢？你盡可采用凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學(xué)法”，中國(guó)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，或魏書生的“六步教學(xué)法”?？墒牵绻麤](méi)有注意教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu)，文本整體氣韻被摧毀得七零八落，就是必然的。為什么有些老師的課，看上去高大上，科學(xué)性十足，實(shí)際上卻是東一榔頭西一棒子，散漫得不成體統(tǒng)，更談不上有一點(diǎn)兒語(yǔ)文味？跟忽略文本意脈的合一或重構(gòu)，不能說(shuō)沒(méi)有一點(diǎn)兒關(guān)聯(lián)。

教學(xué)須立足文本，教學(xué)意脈也須立足文本意脈。教學(xué)意脈與文本意脈可以合一，也可以重構(gòu)。合一有表面形式的合一，如教學(xué)《藤野先生》，按“相識(shí)→相處→相別”的情節(jié)線，或按“平夷、和悅（添改講義、糾正血管圖）→激動(dòng)難耐（關(guān)心解剖實(shí)習(xí)）→淡淡失落（詢問(wèn)裹腳法）→悲哀、不舍（依依惜別）”的情感線組織教學(xué)；也有內(nèi)在意蘊(yùn)上的合一，如按“狗的悲劇→人的悲劇→時(shí)代的悲劇”設(shè)計(jì)《小狗包弟》的教學(xué)。重構(gòu)則更多地?cái)y帶了主體的精神創(chuàng)造，就像朱光潛先生所說(shuō)的“一首詩(shī)的生命不是作者一個(gè)人所能維持住，也要讀者幫忙才行，讀者的想象和情感是生生不息的，一首詩(shī)的生命也就是生生不息的”，融入了主體更多的情感、想象和思考，比如按“女兒情態(tài)的木蘭→英雄情態(tài)的木蘭→文化情態(tài)的木蘭”組織教學(xué)，感受“文化情態(tài)的木蘭”便是對(duì)文本意脈的重構(gòu)。

余老師的這堂課被稱為“板塊式”結(jié)構(gòu)，有不斷“爬坡”的感覺(jué)，顯然是肯定這種設(shè)計(jì)帶來(lái)的柳暗花明效果。但是，這種魅力的取得恰恰是在不知不覺(jué)中暗合了文本的意脈。比如，學(xué)生翻譯卒章顯志句，余老師點(diǎn)明文章結(jié)構(gòu)上“敘議結(jié)合”的特色；讓學(xué)生按“遇狼→懼狼→遇狼→斃狼”“綴行→對(duì)峙→被斃”的順序評(píng)點(diǎn)段落內(nèi)容；在“語(yǔ)言欣賞體味”環(huán)節(jié)，按“開頭……結(jié)尾……中間”的次序小結(jié)行文特色。不過(guò)，對(duì)文本意脈的教學(xué)價(jià)值，余老師重視得還不夠——關(guān)注了“敘”，忽略了“議”，使寓意的體悟完全處于虛位狀態(tài)；只講蒲松齡筆下狼的狡黠、兇狠，不點(diǎn)染學(xué)生狼也有慈愛(ài)、堅(jiān)強(qiáng)的一面（如《若爾蓋草原狼的故事》中的狼）即是明證。

那么，教學(xué)意脈與文本意脈的合一或重構(gòu)，該注意些什么呢？

一、立足體性。即在形意兼顧中突出“形”——言語(yǔ)形式。文學(xué)評(píng)論家可以走從言語(yǔ)形式到言語(yǔ)內(nèi)容的批評(píng)路子，語(yǔ)文老師不行。語(yǔ)文老師必須再多走一步，返回形式，引領(lǐng)學(xué)生體悟作者到底是如何巧妙、有力地表現(xiàn)內(nèi)容的，這便是立足體性、持守體性。否則，語(yǔ)文課很容易被上成文化課、思想品德課或別的什么課。這方面，余老師有著極為清醒的認(rèn)識(shí)。他想將文體、情節(jié)、結(jié)構(gòu)的體認(rèn)確定為教學(xué)內(nèi)容；引領(lǐng)學(xué)生按不同的視角，梳理小說(shuō)情節(jié)；在評(píng)段、析句、揣摩人物心理時(shí)，緊扣氣氛渲染、形象塑造，均是著眼于語(yǔ)文體性捍衛(wèi)的自覺(jué)實(shí)踐。

二、緊貼類性。即注意把握文本的類性特征，不要將各種文類的教學(xué)同質(zhì)化，更不要將文本類性張冠李戴——如將人物形象分析定為詩(shī)歌教學(xué)的目標(biāo)，將環(huán)境分析定為散文的教學(xué)目標(biāo)，將情感體悟定位小說(shuō)的教學(xué)目標(biāo)。余老師教學(xué)《狼》注意了小說(shuō)情節(jié)營(yíng)構(gòu)、氣氛渲染、形象塑造方面的類性特征，卻遺落了寓言體——蒲松齡在《聊齋志異》中明確提到：“集腋為裘，妄續(xù)幽冥之錄:浮白載筆，僅成孤憤之書：寄托如此，亦足悲矣！”“寄托”指的就是“寓言體”。因此，當(dāng)學(xué)生淺表化地道出寓意，余老師沒(méi)有及時(shí)地進(jìn)行深度引導(dǎo)、闡發(fā)，導(dǎo)致教學(xué)的不完整，殊為可惜。

三、開掘篇性。即在立足意脈的前提下，引導(dǎo)學(xué)生在文本獨(dú)特的形式表現(xiàn)智慧上多多用力。篇性常常是作者跨體寫作或創(chuàng)體寫作的核心所在，也是作者突破他人，超越自我的鮮明表征。教學(xué)中，如果捕捉到文本的篇性特征，往往可以使審美教學(xué)收到勢(shì)如破竹、會(huì)通奧窔、觸處生春的奇效。比如，本篇中的哲理品格、復(fù)調(diào)敘事、情節(jié)上的太極式轉(zhuǎn)化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉(zhuǎn)”，這是文本的深層魅力，也是真正動(dòng)人的魅力。

可是，因?yàn)槭軕?yīng)試答題模式的影響，或受基于學(xué)生認(rèn)知能力的“有效教學(xué)”說(shuō)的遮蔽，共性化解讀的慣性強(qiáng)力遏制了個(gè)性化的深度發(fā)掘，余老師對(duì)上述的篇性特征要么淺嘗輒止——沒(méi)有順勢(shì)闡析寓意，也沒(méi)有與蒲松齡《狼三則》中的另外兩則寓言比較（那兩則便缺失哲理品格）；要么言不對(duì)路——起因、發(fā)展、高潮、結(jié)果的評(píng)點(diǎn)只是小說(shuō)、故事、寓言的共性，而非《狼》的個(gè)性，正如孫紹振先生指出的那樣：“把情節(jié)劃分為開端、發(fā)展（再發(fā)展）、高潮和結(jié)局平行的四個(gè)要素，屬于形式邏輯的劃分，是極其落伍的。充其量只是素材的形式外部形態(tài)，正等于把人分為頭部、軀干、四肢，并不能揭示其內(nèi)部的機(jī)制。”——《狼》的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性是上文提到的復(fù)調(diào)敘事、情節(jié)上的太極式轉(zhuǎn)化、屠戶形象塑造上的不斷“翻轉(zhuǎn)”?？墒菍?duì)這些獨(dú)特之處，余老師竟統(tǒng)統(tǒng)忽視了，致使學(xué)生對(duì)作者言語(yǔ)表現(xiàn)智慧的體悟，基本上出于半塵封的狀態(tài)，而作者教學(xué)的扎實(shí)、靈動(dòng)和創(chuàng)造也因之大打折扣，這是頗值得深思的。