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陶行知教育思想博大精深，“生活教育”理論是陶行知針對(duì)就中國(guó)的帝國(guó)主義“洋化教育”和封建主義“傳統(tǒng)教育”而提出的，概括起來(lái)包括三大基本思想：生活即教育、社會(huì)即學(xué)校、教學(xué)做合一。第一，為了每一個(gè)幼兒的發(fā)展，確立正確兒童觀。第二研究陶行知思想，重要的是把陶行知思想與當(dāng)前教育改革結(jié)合起來(lái)，分析研究掌握教育規(guī)律。第三關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展“教學(xué)做合一”的思想。 【關(guān)鍵詞】：生活教育 兒童觀 教育改革 教學(xué)做合一 【正文】： 影響之一：兒童觀與師幼觀的確立 1. 樹(shù)立兒童權(quán)利觀和民主平等的師生觀 幼兒是人，與成人一樣，具有生存、發(fā)展、生活和受教育的權(quán)利，享有與成人一樣獨(dú)立的人格與尊嚴(yán)。幼兒作為人的尊嚴(yán)、人格和基本權(quán)利是神圣的，受法律保護(hù)的。社會(huì)有責(zé)任保護(hù)兒童權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。在教育過(guò)程中，教師與幼兒是平等的，教師應(yīng)該平等地、民主地對(duì)待幼兒，尊重保護(hù)幼兒的人格、尊嚴(yán)和權(quán)利不受侵犯；不得任意懲罰、虐待和歧視幼兒。每一個(gè)幼兒的基本權(quán)利是平等的，教師有責(zé)任對(duì)每一個(gè)幼兒進(jìn)行保護(hù)和教育。 2. 樹(shù)立兒童特質(zhì)觀和適宜教育觀 幼兒與成人的區(qū)別就在于幼兒是發(fā)展中的人。在人生成長(zhǎng)的特殊時(shí)期，他們有自身發(fā)展的特點(diǎn)，有與成人不一樣的思維方式，有自己獨(dú)特的基本活動(dòng)形式，他們按自己獨(dú)特的方式進(jìn)行探索、感知、想象、成長(zhǎng)。在教育過(guò)程中，教師要充分認(rèn)識(shí)兒童身心發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律，以適合兒童發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)為重要教育原則，不僅要適合兒童發(fā)展的年齡特征，還要適合兒童發(fā)展的個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)兒童富有個(gè)性地去發(fā)展。 3．樹(shù)立幼兒主體觀，具備幼兒教育方法觀 幼兒是弱小的，但并不是消極的被動(dòng)的。幼兒在發(fā)展過(guò)程中是積極主動(dòng)地接受環(huán)境和教育的影響。他們有自己的需要、興趣和主觀能動(dòng)性，他們會(huì)對(duì)外界的刺激做出選擇性反應(yīng)，每個(gè)幼兒對(duì)同一個(gè)教育和環(huán)境的影響做出的反應(yīng)是不同的。活動(dòng)是幼兒主動(dòng)與外部環(huán)境相互作用的最重要方式，游戲是幼兒最主要的活動(dòng)形式。在教育過(guò)程中，教師要尊重幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和主體性，避免直接灌輸。要為幼兒提供充分的活動(dòng)和游戲時(shí)間，讓幼兒在主動(dòng)的活動(dòng)中直接感知、與人交往、探究和發(fā)現(xiàn)，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供指導(dǎo)和幫助。 新課程既要解放學(xué)生, 又要規(guī)范學(xué)生。怎樣去把握其間的“ 度” 呢？陶行知指出“ 要從成人的殘酷里把兒童解放出來(lái)” 。他提出了兒童的六大解放觀點(diǎn)，解放他們的頭腦、解放他們的雙手、解放他們的眼睛、解放他們的嘴、解放他們的空間和時(shí)間。陶行知還提醒我們, 當(dāng)前的課程改革, 首先是解放幼兒, 即使規(guī)范也應(yīng)在解放的思想指導(dǎo)下規(guī)范幼兒。我們對(duì)幼兒的解放與規(guī)范應(yīng)相互結(jié)合、有的放矢。幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)必須是建構(gòu)起來(lái)而不是灌輸?shù)?，幼兒的發(fā)展必須在操作中進(jìn)行。陶行知提出玩具、學(xué)具、用具、工具。新課程就是強(qiáng)調(diào)讓幼兒自己動(dòng)手操作、主動(dòng)實(shí)踐, 在“ 玩” 與“ 動(dòng)” 的過(guò)程中探究、體驗(yàn)、感悟和提升。在教育實(shí)踐中,很多時(shí)候我們常常走過(guò)頭,一味地表?yè)P(yáng), 而放棄了引導(dǎo)和嚴(yán)格的要求。陶行知的提醒是必要的。幼兒教育要回歸 “ 簡(jiǎn)單” 。改革不是把事情搞復(fù)雜, 同樣, 課程改革也不是讓課程越復(fù)雜越好。其實(shí), 高明的教育應(yīng)該追求簡(jiǎn)單。陶行知曾提出過(guò)一個(gè)著名的論點(diǎn)“ 兒童社會(huì)要充滿簡(jiǎn)單之美。” 簡(jiǎn)單, 是指針對(duì)兒童的認(rèn)知特點(diǎn), 采用易為他們所理解和接受的方式, 把教育內(nèi)容呈現(xiàn)給他們,而不是膚淺和簡(jiǎn)單化,其前提是教師準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和把握幼兒的學(xué)習(xí)規(guī)律和心理特點(diǎn)。新課程就是要體現(xiàn)簡(jiǎn)單、樸實(shí)的教育理念。 影響之二：生活教育觀與課程的改革 “生活教育這個(gè)名詞是被誤解了。它所以被誤解的緣故，是因?yàn)橛幸环N似是而非的理論混在里面，令人看不清楚。這理論告訴我們說(shuō)：學(xué)校里的教育太枯燥了，必得把社會(huì)里的生活搬一些進(jìn)來(lái)，才有意思。隨著這個(gè)理論而來(lái)的幾個(gè)口號(hào)是：“學(xué)校社會(huì)化”，“教育生活化”，“學(xué)校即社會(huì)”，“教育即生活”。這好比一個(gè)籠子里面囚著幾只小鳥(niǎo)，養(yǎng)鳥(niǎo)者顧念鳥(niǎo)兒寂寞，搬一兩丫樹(shù)枝進(jìn)籠，以便鳥(niǎo)兒跳得好玩，或者再捉幾只生物來(lái)，給鳥(niǎo)兒做陪伴。小鳥(niǎo)是比較的舒服了。然而鳥(niǎo)籠畢竟還是鳥(niǎo)籠，決不是鳥(niǎo)的世界。所可怪的是養(yǎng)鳥(niǎo)者偏偏愛(ài)說(shuō)鳥(niǎo)籠是鳥(niǎo)世界，而對(duì)于真正的鳥(niǎo)世界的樹(shù)林反而一概抹煞，不加承認(rèn)。假使籠里的鳥(niǎo)，習(xí)慣成自然，也隨聲附和的說(shuō)，這便是我的世界；又假使籠外的鳥(niǎo)，都鄙棄樹(shù)林，而羨慕籠中生活，甚至以不得其門而入為憾，那么，這些鳥(niǎo)才算是和人一樣的荒唐了。我們現(xiàn)在要肅清這種誤解。生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說(shuō)：“生活即教育?！钡教幨巧?，即到處是教育；整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所。因此，我們又可以說(shuō)：“社會(huì)即學(xué)校?！痹谶@個(gè)理論指導(dǎo)之下，我們承認(rèn)：過(guò)什么生活，便是受什么教育；過(guò)好的生活，便是受好的教育；過(guò)壞的生活，便是受壞的教育；過(guò)有目的的生活，便是受有目的的教育；過(guò)糊里糊涂的生活，便是受糊里糊涂的教育；過(guò)有組織的生活，便是受有組織的教育；過(guò)一盤散沙的生活，便是受一盤散沙的教育；過(guò)亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育。換個(gè)說(shuō)法，過(guò)的是少爺?shù)纳?，雖天天讀勞動(dòng)的書籍，不算是受著勞動(dòng)教育；過(guò)的是迷信生活，雖天天聽(tīng)科學(xué)的演講，不算是受著科學(xué)教育；過(guò)的是隨地吐痰的生活，雖天天寫衛(wèi)生筆記，不算是受著衛(wèi)生的教育；過(guò)的是開(kāi)倒車的生活，雖天天談革命的行動(dòng)，不算是受著革命的教育。我們要想受什么教育，便須過(guò)什么生活。 社會(huì)、自然、生活是陶行知的課程資源觀。陶行知遵循 “ 生活即教育” “ 社會(huì)即學(xué)校”的主張, 對(duì)課程資源認(rèn)識(shí)的視野極為廣闊。他說(shuō)“ 我們的實(shí)際生活, 就是我們?nèi)康恼n程我們的課程, 就是我們的實(shí)際生活。” “ 全部的課程包括了全部的生活一切課程都是生活, 一切生活都是課程。” “ 家庭、店鋪、茶館、輪船碼頭, 都是課堂。” “ 您必須以大自然為您的生物園”。陶行知課程視野中的課程資源觀是豐富的, 是多元的, 是在生活中生成的。陶行知在教學(xué)觀上有許多真知灼見(jiàn), 是他課程觀和教育思想中的寶貴資源。 影響之三：教學(xué)做合一與新的教學(xué)觀 一、“教學(xué)做合一”的科學(xué)內(nèi)涵 矢志于改造中國(guó)傳統(tǒng)教育的諸多弊端，克服了現(xiàn)實(shí)教育中的種種困難，經(jīng)過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐和辦學(xué)實(shí)踐的探索，陶行知先生最終提出“教學(xué)做合一”的教育思想，并在不同的場(chǎng)合加以闡釋。 在第二層含義里，實(shí)踐與非實(shí)踐也具有相對(duì)性。教學(xué)中的“教”與“學(xué)”，如果從“教師如何教，學(xué)生如何學(xué)”的角度看，“教”與“學(xué)”都屬于教育理論研究的對(duì)象，屬于教學(xué)理論的實(shí)踐；如果從“教師教什么，學(xué)生學(xué)什么”的角度看，則屬于知識(shí)領(lǐng)域（理論），亦即教師和學(xué)生通過(guò)概念、范疇、邏輯、推理等精神活動(dòng)去體會(huì)、把握已有的認(rèn)識(shí)或理論。本文正是從這個(gè)角度來(lái)分析“教學(xué)”活動(dòng)中的理論與實(shí)踐的，并在此基礎(chǔ)上立論。 二、改造杜威實(shí)用主義為基礎(chǔ)的實(shí)踐教育理論 哲學(xué)家不必要懂教育，但教育家卻應(yīng)該懂哲學(xué)，因?yàn)槿狈φ軐W(xué)思維的教育思想是淺薄的。縱觀西方著名的教育家，要么哲學(xué)功底非常厚實(shí)，要么本身就是哲學(xué)家。杜威是實(shí)用主義最得力的論證者和傳播者，他的哲學(xué)基礎(chǔ)和核心是經(jīng)驗(yàn)自然主義（或稱自然主義的經(jīng)驗(yàn)主義）。在他看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)就是主體與對(duì)象、有機(jī)體與環(huán)境的一種相互作用。環(huán)境對(duì)有機(jī)體產(chǎn)生刺激，有機(jī)體對(duì)這種刺激作出一種反應(yīng)，這個(gè)作用和反作用的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)或者說(shuō)生活。杜威的經(jīng)驗(yàn)概念包括“經(jīng)驗(yàn)的事物”和“經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”，二者形成一個(gè)不可分割的統(tǒng)一整體。他反對(duì)把經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作知識(shí)，因?yàn)檫@樣就把認(rèn)知的主體、經(jīng)驗(yàn)者同被認(rèn)知的對(duì)象分割開(kāi)，把經(jīng)驗(yàn)同自然、主體和對(duì)象、精神和物質(zhì)分割開(kāi)，由此產(chǎn)生各種形式的“二元論”。既然經(jīng)驗(yàn)就是主體與對(duì)象、有機(jī)體與環(huán)境的一種相互作用，那么學(xué)習(xí)這種經(jīng)驗(yàn)就應(yīng)該是學(xué)生與其所體驗(yàn)的事物共同作用的過(guò)程。陶先生“教學(xué)做合一”的“做”既是“教”和“學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“在做上教、在做上學(xué)”，又是“教”和“學(xué)”的歸宿，他說(shuō):“做是發(fā)明，是創(chuàng)造，是實(shí)驗(yàn)，是建設(shè)，是生產(chǎn)，是破壞，是奮斗，是探尋出路。”杜威“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”的命題把生活和社會(huì)引入了學(xué)校;陶先生“生活即教育、社會(huì)即學(xué)校”的命題把杜威的教育理論徹底地從課堂引向生活、從學(xué)校引向社會(huì)。 三、克服中國(guó)傳統(tǒng)“知行觀”的羈絆 陶行知受過(guò)封建舊教育的洗禮和西方文化的熏陶，又生活在一個(gè)各種新舊觀念對(duì)立、中西文化沖突尤為激烈的年代。要繼承并超越這些文明成果，非大智慧、大勇氣不可。陶先生做到了，至少在教育改革方面。上面論述了他對(duì)杜威教育實(shí)踐理論的改造，下面談?wù)勊麑?duì)中國(guó)傳統(tǒng)“知行觀”的揚(yáng)棄。知行論自古以來(lái)就是中國(guó)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論集中討論的問(wèn)題，哲學(xué)家們從自己的世界觀和方法論出發(fā)，提出了不同的觀點(diǎn)，形成了不同的派別?？偫ㄆ饋?lái)，大致有三種主要觀點(diǎn)，即以宋代理學(xué)家朱熹為代表的“知先行后”說(shuō)，明代心學(xué)家王守仁為代表的“知行合一”說(shuō)，明清之際著名哲學(xué)家王夫之為代表的“行先知后”說(shuō)。這三種理論分別從不同的角度論證了知與行、認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的辯證關(guān)系，各有其合理性和不足之處，不可簡(jiǎn)單肯定或否定。從人類認(rèn)識(shí)的自覺(jué)能動(dòng)性來(lái)看，“知先行后”說(shuō)有其合理意義。人類的實(shí)踐都具有自覺(jué)的目并按一定的計(jì)劃和方案實(shí)施的，人的頭腦不是“白板”一塊，在以往知識(shí)積淀的基礎(chǔ)上，會(huì)形成一定的“認(rèn)知圖式”，人們會(huì)根據(jù)這種“認(rèn)知圖式”對(duì)來(lái)自實(shí)踐的客觀信息進(jìn)行篩選、分析和建構(gòu)，在這樣的基礎(chǔ)上，才能合乎規(guī)律的進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。朱熹雖然認(rèn)為“知先行后”，主張人們?cè)?span lang="EN-US">“踐履”之前要先明“義理”，但是在知行的重要性上卻強(qiáng)調(diào)“行”重于“知”，在知行關(guān)系上主張“知行相統(tǒng)一”。從認(rèn)識(shí)的最終來(lái)源看，“行先知后”說(shuō)是合理的。任何認(rèn)識(shí)都源于人類實(shí)踐，離開(kāi)實(shí)踐，認(rèn)識(shí)既不可產(chǎn)生，更不可發(fā)展。“知行合一”說(shuō)在一定程度上客觀地反映了認(rèn)識(shí)和實(shí)踐相互依賴、相互滲透的辯證關(guān)系。囿于當(dāng)時(shí)落后的生產(chǎn)力水平和社會(huì)歷史的限制，上述三種“知行觀”從本質(zhì)上說(shuō)都屬于樸素認(rèn)識(shí)論范疇，其局限性是很明顯的。首先，朱熹和王守仁的觀點(diǎn)屬唯心主義哲學(xué)，其根本出發(fā)點(diǎn)是錯(cuò)誤的。朱熹不懂得實(shí)踐在認(rèn)識(shí)中的源泉和基礎(chǔ)作用，是他認(rèn)識(shí)論的根本缺陷。 第三，這三種“知行觀”各執(zhí)一端，不可能全面而充分地論證認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系。關(guān)于知行的辯證關(guān)系，陶行知先生明確反對(duì)王陽(yáng)明所謂“知是行之始，行是知之成”的命題，認(rèn)為應(yīng)該是“行是知之始，知是行之成”。其“教學(xué)做合一”思想體現(xiàn)了唯物辯證實(shí)踐觀。首先他肯定了“做”（實(shí)踐）的先在性和基礎(chǔ)性地位。要求“先生拿做來(lái)教”，“學(xué)生拿做來(lái)學(xué)”，“教”和“學(xué)”都要在“必有事焉”上下功夫；認(rèn)為“做事”是第一位的，“不在做上用工夫，教不成教，學(xué)也不成學(xué)”。其次，他主張“在勞力上勞心”，反對(duì)將“教”“學(xué)”“做”分割開(kāi)來(lái)。強(qiáng)調(diào)動(dòng)手的同時(shí)用腦，理論與實(shí)踐應(yīng)該結(jié)合。他說(shuō)：“中國(guó)教育之通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦，所以一無(wú)所能。中國(guó)教育革命的對(duì)策是使手腦聯(lián)盟，結(jié)果使手與腦的力量都可以大到不可思議。”認(rèn)為中國(guó)教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)應(yīng)該是“要造就會(huì)用腦指揮手，手開(kāi)動(dòng)腦的手腦健全的人”。最后，他把“做”落實(shí)到教學(xué)的最終目的上，而且強(qiáng)調(diào)，“做”是創(chuàng)造，是“產(chǎn)生新價(jià)值”。他在《試驗(yàn)主義與新教育》一文中指出：“夫教育之真理無(wú)窮，能發(fā)明之則常新，不能發(fā)明之則常舊。有發(fā)明之力者雖舊必新，無(wú)發(fā)明之力者雖新必舊。故新教育之所以新，舊教育之所以舊，亦視其發(fā)明能力之如何耳。”由此觀之，陶先生把能否培養(yǎng)具有發(fā)明創(chuàng)造能力的人才看作區(qū)分教育新舊的根本標(biāo)準(zhǔn)，把培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才當(dāng)作新教育的目標(biāo)。如何做呢？他認(rèn)為：“做必須具有下列三種特征：(一)行動(dòng)；(二)思想；(三)新價(jià)值之產(chǎn)生。一面行，一面想，必然產(chǎn)生新價(jià)值。” 我國(guó)的幼兒教育課程改革正在穩(wěn)步進(jìn)行，陶行知的課程思想對(duì)幼兒教育課程改革的啟示是具有多方面的。我們高興的看到課程改革的思路和理念與陶行知的課程思想有一定的契合，希望陶行知的課程思想在新課改中能夠煥發(fā)新的生機(jī)和活力。 |
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