安徽省懷寧縣石牌鎮(zhèn)中心學校  李竹平

     一個孩子閱讀一本課外讀物能達到廢寢忘食的境界，每得到一本新的課外書都會興奮不已，而開學初從老師手中接過嶄新的語文課本時卻是一臉的漠然，連翻都不愿翻，甚至，前面一篇課文已經(jīng)學完，還不知道后面一篇課文的題目是什么。這說明了什么呢？難道是語文教材中的選文都枯燥無味或離學生的生活距離太遠嗎？顯然不是?？菰餆o味的是閱讀教學，離學生太遠的是課堂閱讀的方式和取向。課堂閱讀不顧及學生的閱讀需要，不考慮學生的閱讀姿態(tài)，不在乎兒童的年齡特征和閱讀訴求，一味在教師一廂情愿的愿景里強行鋪陳、推進、深入、挖掘，全然不顧孩子們茫然的眼神，無措的表情，再怎么文質兼美、情趣橫生的文本也半點提不起學生的精神，調動不起學生的閱讀興趣。

的確，我們的許多語文教師，無論面對怎樣的文本，都是采取同樣的教學策略，將目標“一二三”對號入座，理解內容，領悟感情，揣摩語言，學習表達，鏈接課外，每節(jié)課都套路清晰，過程流暢，但幾乎每節(jié)課都是對以往課堂的重復，學生的閱讀興趣在這樣的重復中漸漸消失殆盡。問題的實質是，當學生在課堂上的閱讀完全由教學目標來決定讀什么和怎么讀時，無論我們教師運用什么樣的教學策略，都無法真正避免兩個弊端：一是千方百計被凸顯的學生的主體地位是虛假的，二是文本被人為異化和窄化，其原生態(tài)的無限可能被人為阻截。當我們在課堂上日復一日地讓學生的閱讀跟著“教學目標”走時，久而久之，學生就會發(fā)現(xiàn)教師玩的那套把戲不再新鮮了，他們曾經(jīng)擁有過的閱讀快感漸漸消失了。然后，學生不僅會認為閱讀就是為了按老師的意圖到文章中去發(fā)現(xiàn)點什么，而且會認為課本中的文章不過是用來按教師意圖使用的工具,會有許多學生因此而誤解閱讀甚至厭煩閱讀。這正是當前我們的中小學生課外閱讀量嚴重縮水和不足的根本原因。也許，在當下，還是兒童的學生離開了課堂，還能為趣而讀，但隨著年齡的增長，身邊各種誘惑的增多，這種自發(fā)的興趣就會悄然轉移，以至于徹底與閱讀疏離。

而這，對于個人，不啻是人生的悲哀；對于一個民族，不啻是教育的悲哀。不可否認，人類文明發(fā)展到今天，對于個人而言，一個人的精神發(fā)育史實質上就應該等同于他的閱讀史——閱讀是成長的基石，閱讀是精彩人生的開始。事實證明，閱讀對一個民族發(fā)展的影響是巨大的，甚至閱讀可以改變一個民族的發(fā)展狀態(tài)，因為每個民族的精神境界在很大程度上就取決于其全民族的閱讀水平。現(xiàn)在，全世界平均每年每人讀書最多的民族是猶太人，有64本；美國現(xiàn)在正在開展平均每年每人讀書達50本的計劃。而我國的九年義務教育語文課程標準中規(guī)定，九年期間學生課外讀書量要達到400萬字，如果每本書是10萬字，九年的讀書量也就是40本，平均每人每年讀書不足5本。而我們的成年人平均每年讀書的本數(shù)就更少了。

那么，我們的閱讀教學應該走向何方呢？一句話，閱讀教學必須成就“悅讀”。

什么是“悅讀”？顧名思義，悅讀就是喜歡讀書并在讀書中享受閱讀帶來的愉悅，即以讀為樂，用一種快樂的心態(tài)去閱讀，并在閱讀中加深這種快樂體驗。我們應該清醒地意識到，閱讀之于人的熏陶，并不僅限于能力的培養(yǎng)，更在于能夠培養(yǎng)人形成一種終身受用的良好習慣。當閱讀成為悅讀，生活便有了高雅的品位，追求便有了人文的價值，人生便有了哲理的意義。所以，我們的閱讀教學就應該努力幫助學生尋找、發(fā)現(xiàn)并享受閱讀的樂趣，讓閱讀成為悅讀，從而增強他們的閱讀興趣，提高他們的閱讀效率。

閱讀不是為了束縛，而是為了解放。閱讀教學應該使學生變得更自由、更自信，思想更活躍，視野更廣闊，情感更豐富，主張更自我，性格更堅定。

從這一認識出發(fā)，我們認為閱讀教學成就悅讀，必須使課堂閱讀成為真正的屬于學生的批判式閱讀，成為學生的發(fā)現(xiàn)之旅。強調“批判式”閱讀，是因為閱讀的本質就是一種批判式的吸收和重構，讀者運用自己的閱歷、經(jīng)驗和已有的知識體系去觀照、去體驗，在閱讀中發(fā)現(xiàn)自我、甄別自我、提升自我。課堂閱讀也是閱讀，雖然它因為被納入了“課堂”，歸屬于“課堂”，而被賦予了既定的課程目標，但首先它還是屬于“閱讀”的，所有的目標達成都必須以綠色狀態(tài)下的“閱讀”為基礎，都不能漠視學生的“批判”精神，忽視學生的原生態(tài)體驗。如果將閱讀的主體意識架空，只從文本中抽象出概念、定義、策略、方法，再硬生生地嫁接給學生，這樣的課堂閱讀必然會走進功利主義、形式主義和偽閱讀的死胡洞。

不管你從課程目標出發(fā)為某個文本量身定制的具體教學目標是什么，有效的、可持續(xù)發(fā)展的課堂閱讀活動都應該也必須是從學生的需要出發(fā)。例如，閱讀《跑進家來的松鼠》這一文本，在語文課堂上的核心教學目標，是在讀懂課文內容的基礎上，習得用具體的事例表達對動物的喜愛之情的表達方法。課堂上，許多語文教師都會在心中牢牢把握著這一目標任務，引領學生尋找課文中的三個具體事例，再從具體事例中體會人物的情感，然后進行抽象和概括，得出作者是如何表達的結論，最后遷移到練筆或習作中。教師自始至終都保有較強的目標意識，這似乎無可厚非。但是，我們可以看到，如此一來，課堂上只有教學，沒有閱讀。如果我們的閱讀課堂都像這樣“目標明確”，都用這明確的目標將學生通向文本的道路給劃定，讓學生一而再再而三地戴著腳鐐舞蹈，學生能在課堂上體驗到閱讀的快樂嗎？能自由地發(fā)現(xiàn)文本的秘妙嗎？閱讀應該是輕松的，而不是艱難的。所以，我們得先考慮學生會怎樣去讀這篇課文，會從課文中感受到什么，體驗到什么。我們可以想象得出，學生心無旁騖地從《跑進家來的松鼠》這一文本中一路走過，他們將收獲一份會心的情趣。這份情趣從何而來？從松鼠的可愛，從家人對松鼠的寬容和喜愛中來?；蛟S，許多學生都在做著同一個美麗的夢——要是這樣一只松鼠來到了我家該多好！教師要保護學生這個美麗的夢，要鼓勵學生做這樣的夢，要“成全”學生這個美麗的夢，而不是為了“教學目標”漠視甚至扼殺這美麗的夢。所以，課堂閱讀得從“夢”開始的地方出發(fā)——

師：當你們從課文中抬起頭來，我發(fā)現(xiàn)每個人的眼中都洋溢著光彩。你們一定從課文中發(fā)現(xiàn)了什么，一定是從剛才的閱讀中享受到了什么，一定是這篇課文帶著你做了一個美麗的夢。

課堂學習活動便這樣從學生的需要出發(fā)，智性地展開，悄然地深入。聊著讀著品著悟著，哦，明白了，松鼠這近乎放肆的舉動，這天性的自然流露，這讓人親近的可愛，原來都是源于“我們”一家人對它的寬容、保護和喜愛。哦，明白了，如果沒有了對松鼠的這份寬容、保護和喜愛，那一件件叫人會心一笑的淘氣的事兒是不會出現(xiàn)在作者的家中、作者的筆下的。哦，明白了，文中的每一件事、每一句話、每一個詞，都包蘊著作者那真實而豐富的情感。

的確，課堂閱讀要成就“悅讀”，必須要科學地處理教課文與教閱讀的關系。課堂上，即不能單純地教課文，也不能架空了課文教閱讀。課文是閱讀的對象，同時是教閱讀的憑借。當課文是閱讀的對象時，它就是對話的一方，是具有豐富的生命的一種存在和生長；當課文成為教閱讀的憑借時，并不是要從課文中抽象出概念、定義，而是用感性的方式去體會、領悟、沉淀各種適合學生需要的閱讀態(tài)度、策略和方法——通常，教師在課堂上抽象、概括出的一些讀書方法（如一讀二畫三議四品）并不適合“真正”的閱讀，甚至與自由、自然狀態(tài)的閱讀格格不入。

教師的角色是有所為有所不為的共讀者。閱讀教學要成就悅讀，教師就要在課堂上擺正自己的位置，正確定位自己的角色。我們經(jīng)常強調教師在課堂上應該是學習活動的組織者、引導者、對話者，是平等中的首席，但是，現(xiàn)實的閱讀課堂上，教師往往自覺或不自覺地扮演著居高臨下的“領導者”、“指揮官”和“導演”的角色。下面是竇桂梅老師教學《秋天的懷念》的兩個相互照應的片段：

片段一：

    師：母親她活著很苦啊?。ɑ乜垡幌隆翱唷弊郑┯H愛的同學們，一個患肝癌病的人只有自己 知道有多痛，無法用語言描述，而且還知道自己就要死去……是這樣的母——親！那么這樣的一位得絕癥的母親，有沒有“看著看著北歸的雁陣，突然把玻璃砸碎”？

生：沒有。

師：她有沒有“聽著聽著李谷一甜美的歌聲，把東西摔向墻壁”？

生：沒有。

師：有沒有大聲喊著“我活著還有什么勁”？

生：沒有！

師：母親為什么沒有這樣做？

生：為了兒子！

師：送她一個字。

生：愛。

師：這愛就是——

生：忍。

    片段二

   師：伴隨著生命的腳步，作者如菊花一樣，潑潑灑灑，開出了他人生的爛漫之花。所以，33年之間，他懂得了這句話的含義，懂得了自己該用怎樣的行為走出這“好好兒活”。回過頭來，看吧——

師：望著望著北歸的雁陣，他還會把玻璃砸碎嗎？（出示課件：望著望著北歸的雁陣，我——。）

生：不會！

師：聽著聽著李谷一甜美的歌聲，他還會猛地把東西摔向墻壁嗎？（出示課件：聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我 ——。）

生：不會！

 有人評價竇桂梅老師執(zhí)教的《秋天的懷念》，“如一件精美的藝術品，帶給我們無與倫比的震撼。從竇老師為生命奠基的課堂，我們感覺到了說不盡的精彩，獲得的是藝術的享受，精神的洗禮。”的確，作為聽課的老師，確確實實感覺到了“說不盡的精彩”，獲得了“藝術的享受”，受到了“精神的洗禮”。因此，許多老師在自己的閱讀課堂上模仿和實踐這種煽情的“一詠三嘆”。然而，讓我們靜下心來思考一下，這種“說不盡的精彩”“藝術的享受”“精神的洗禮”是屬于誰的呢？是學生讀出來的嗎？是學生在“閱讀”中悟出來的嗎？真的值得懷疑。就算這樣的閱讀課堂能夠在學生的身上沉淀下些許“精神的”“文化的”“生命的”東西，但如果你不能做到像竇老師的課堂那樣疏密有致，粗細結合，始終不疏離文本中的詞、句、段，那么，這樣的沉淀肯定就與“閱讀”無關了。而且，即使如竇老師的課堂，學生的閱讀也可能是被動的，是被老師的表演所感染而情不自禁地投入“對話”之中的。試想，當學生離開了課堂，獨自捧讀類似的文本，他會像在課堂上那樣“一詠三嘆”嗎？他的感動真的需要這樣的“一詠三嘆”嗎？

    教師在閱讀課堂上的強勢介入必然影響學生對文本的自主、自由感悟。教師強勢，學生必然處于弱勢，挖掘得再深，也是教師的閱讀，而非學生的閱讀。我們反對傳統(tǒng)閱讀課堂上的“一言堂”，反對“填鴨式”的閱讀教學，反對“教師中心”，提倡“以學生為主體的”“對話的”“開放的”閱讀課堂，但同時要警惕表象精彩的偽對話的、假開放的閱讀課堂。真正從學生的需要出發(fā)，以成就“悅讀”為目的的閱讀教學，教師在課堂上只能是一種姿態(tài)——共讀。教師在共讀中設想學生會讀懂什么，會有怎樣的理解和感受，會有哪些疑惑，會對文本的哪些語言和表達形式產(chǎn)生敏感，再在對話中傾聽學生對文本的言說，在傾聽中捕捉學生閱讀的盲點，根據(jù)提升學生閱讀能力和質量的需要以平等的姿態(tài)用“聊”的方式進行點撥、啟發(fā)。教師退一步，學生的閱讀才能“海闊天空”。就像薛法根執(zhí)教《珍珠鳥》中的這個片段：

師：讀了課文，在你的印象里，珍珠鳥是怎樣的一種鳥？

生：我印象中的珍珠鳥長著紅色的嘴巴、紅色的腳，灰藍色的毛，后背還長著珍珠似的白點，樣子很可愛。

生：我印象中的珍珠鳥也是紅嘴紅腳，灰藍色的毛，只是后背還沒有長出珍珠似的白點。它好肥，好肥，好肥......

生：好像一個蓬松的球兒。

生：我印象中的珍珠鳥很調皮，它一天到晚都坐立不定。

生：我覺得珍珠鳥美麗、活潑、可愛、淘氣，好像一個天真的孩子一樣，讓人喜愛。

生：我覺得珍珠鳥能與人相處，很善良。

生：我印象中的珍珠鳥喜歡躲在叢林里，叫聲非常好聽。它們生活得很自由，很快樂。

生：我覺得珍珠鳥是一對一對生活的，好像一對對的夫妻一樣，不分開。

生：課文中講朋友送我珍珠鳥的時候是一對，而不是一只，說明珍珠鳥是一對一對的。

一個簡單的問題，薛老師請了九個學生回答，這種做法正是給了學生足夠的重視和尊重，這就是共讀的姿態(tài)。也正是老師給了學生真正的重視和尊重，正是老師以有所為有所不為的共讀姿態(tài)與學生進行對話，學生的答案和表達才會如此豐富。

    文本是有生命的，每一個文本都是獨一無二的。閱讀課堂上，教師要做的就是保證學生從不同的文本閱讀中得到不同的信息，獲得不同的體驗，使每一次閱讀都充滿新意。打開一個新的文本，學生就充滿了新的期待，就急切地要開始一次全新的旅程，每一次閱讀都使生命得到發(fā)展，都能讓學生做一個“自由的夢”。

    同是編排于“方寸之間”主題單元中的課文，教學《美麗的集郵冊》與《羅斯福集郵》的策略應該是完全不同的。

    《美麗的集郵冊》是一首現(xiàn)代詩，《羅斯福集郵》是一篇記敘文，文體不同，表現(xiàn)手法和語言特色各異，給讀者帶來的閱讀體驗當然不一樣。選擇不同的教學策略和方法，首先是由文體的不同決定的。更重要的是，閱讀教學關鍵是“閱讀”，閱讀是一種生命活動，是學生生命的一次體驗和提升，是一個自我實現(xiàn)的過程。生命是豐富多彩的，不可重復的。同樣是閱讀教學，這節(jié)課與那節(jié)課應該不一樣，今天的課應該與昨天的課不同，惟其如此，學生才能真正從閱讀課堂中收獲一個又一個驚喜，一次又一次地感受到生命因閱讀而豐富，而自由。不同的課文，不一樣的課堂，這是生命成長的要求。

    閱讀課堂上學習《美麗的集郵冊》，透過文字感受作者的愛國之情不是閱讀教學的終點，甚至不是閱讀的重點，重點是感悟和體驗的過程，是從陌生的言語形式和事物形象中激發(fā)起探尋的欲望，是讓生命在詩句中酣暢淋漓地穿行和發(fā)現(xiàn)。所以，合適的策略是以讀為主，引導學生在讀中感悟，在讀中想象，在讀中涵詠。首先是聽讀，教師要用詩歌語言的節(jié)奏和韻律抓住學生的耳朵，撥動學生的心弦。在范讀的基礎上，讓學生反反復復地練讀，自主體會節(jié)奏和韻律，充分感受并享受詩歌語言的音樂美。再讓學生展示朗讀，在展示的過程中通過隨機的評價引導學生初步地、部分地感受詩句的形象美。以此為契機，再讓學生潛入詩歌的文字形象中，邊讀邊理解邊想象，品味詩歌的形象美，在形象感悟的基礎上體會美好的情感，在美讀中達到情感的共鳴。這個環(huán)節(jié)，要充分利用陌生的言語形式（對句）和事物形象激發(fā)學生探究的欲望，調動學生自主理解、自主感悟的積極性，運用插圖中的郵票、經(jīng)驗的交流、資料的補充等方式加深對重點詞句的理解和感悟，從而使聯(lián)想和想象等伴隨著閱讀的心理活動達至流暢。經(jīng)歷了這樣一個由外到內的讀書過程，文字就不僅是印在課本中的文字，詩歌不再是獨立于讀者之外的詩歌，而是浸潤了學生的生命感悟和體驗的、為學生生命所擁有的文字和詩歌了。然后再讓學生用不同形式的讀把自己的感悟和體驗表達出來，那就是一種生命的歌唱和抒情了。如果學生對祖國的壯麗山河和歷史文化還有更多的切身體驗沉淀在記憶中的話，讀過詩歌之后，這種記憶一定會被喚醒、激活，此時引導他們運用詩歌的語言形式——對句來表達、分享，就是一件很自然的事情了。

    閱讀記敘文《羅斯福集郵》，即便是課堂上，也應該選擇類似于休閑閱讀的姿態(tài)。讓學生自主地讀，自由地“聊”，聊讀懂了什么，聊羅斯福怎樣集郵，為什么集郵，聊自己從課文中受到的啟發(fā)。至于對課文層次的梳理，至于文本語言的習得，都讓它不著痕跡地滲透于“聊”的活動中。畢竟，這篇課文既不是情節(jié)動人的故事，也不是歲月沉淀的“經(jīng)典”。

    課堂閱讀始終把文質兼美的文本處理成“例文”，不僅削弱了文本的“人學”價值，也遠離了閱讀之于生命的重要意義，學生不能在課堂上擁有屬于自己的自然狀態(tài)下的綠色閱讀空間，文本也無法發(fā)揮其應有的“無限可能”。這是當前課堂閱讀教學的實際狀態(tài)，是必須突破的局限。在語文教材中，在閱讀課堂上，除了“用教材教”的定位下的“例文”外，還有“經(jīng)典”，還有“故事”。是“經(jīng)典”的，由于文本內涵的豐富、語言文字的精美和個性化，教師需引導學生多角度讀悟，使學生全面領悟文章的內涵，并將文章中的語言、情感、精神、文化內化于學生的血肉中，為學生打下精神和文化的底子。是“故事”的，要舍得突破“三維目標”的枷鎖，不刻意地要求學生從文本中“讀”出重點詞句，“習”得讀寫的事實、概念、技能、策略、態(tài)度等；要舍得把一切“手段”“技術”“方法”都淡化，都“忘掉”，只留下完完全全的讀者與無限可能的文本親密無間地互動以及一起讀故事的人（學生和老師）之間無拘無束的聊故事。只有這樣，才能使學生讀得輕松，讀得暢快，才能讓學生從故事的快意江湖中體驗讀書的美妙，從而真正愛上閱讀。

    閱讀教學成就“悅讀”，其實也很簡單！

 （本文發(fā)表于《素質教育大參考》2010.7a）